Психологическая готовность ребенка к школьному обучению icon

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению



НазваниеПсихологическая готовность ребенка к школьному обучению
Дата конвертации22.07.2012
Размер370,26 Kb.
ТипРеферат
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению


МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДИПЛОМНАЯ РАБОТАВершинской Ирины Юрьевны Тема: «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению»Допущена к защите: Научный руководитель:к. пед. наук., доцент, к. педагогических наук доцентзав. кафедрой педагогики член-корреспонденти психологии начального Петровской академии наукобразования КГПУ и искусствТ.А. Стеганцева В.А. Ковалев 2002 г. Красноярск ПЛАН Введение………………………………………………………………………………………………………………. 3 I. Глава § 1 Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости……………………………………………………………….. 5 § 2. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению…………………………………………………………………………………..27 § 3. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению…………………………………………………35 Вывод……………………………………………………………………………………………………………………….41 II. Глава § 1. Программы занятий………………………………………………………………………….43 § 2. Заключение…………………………………………………………………………………………..53 Библиография……………………………………………………………………………………………….……54 ВВЕДЕНИЕ Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Взарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьнуюзрелость детей. (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, идр.) Под психологической готовностью к школьному обучению понимаетсянеобходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка дляусвоения школьной программы при определенных условиях обучения.Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один изважнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни корганизации воспитания и обучения заставляют искать новые, болееэффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведениеметодов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смыслепроблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особоезначение. С решением этой проблемы связано определение целей и принциповорганизации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же времяот ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.Основной целью определения психологической готовности к школьному обучениюявляется профилактика школьной дезадаптации. Для успешной реализации этой цели в последнее время создаютсяразличные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуальногоподхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым кшколе, чтобы избежать школьной дезадаптации. В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе,разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В.,Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей ипсихологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая(полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению,помочь подготовиться ребенку к школе. Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы«Психологическая помощь ребенку в период подготовки к школьному обучению». Цель работы: разработать программу психологической помощи ребенку впериод подготовки к школе. Задача работы: 1. Проанализировать психолого-педагогичечскую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «школьная зрелость». 2. Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе. 3. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению. 2 Глава 1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости. Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферыжизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектовэтой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе. 2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка. 3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования. 4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего,как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подходобоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психическогоразвития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е.Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучениюполучает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности,т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такойподход является актуальным и значительным, но готовность к учебнойдеятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Л. И Божович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность кобучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленнойдеятельности, познавательных интересов, готовности к произвольнойрегуляции, своей познавательной деятельности к социальной позициишкольника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, чтоготовность к обучению в школе представляет собой целостную системувзаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации,уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности,степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность кшкольному обучению – многокомпонентное образование, которое требуеткомплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальнойзрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость),включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическоемышление, выражающееся в способности постижения основных связей междуявлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводитьобразец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость всущественной мере отражает функциональное созревание структур головногомозга. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшениеимпульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не оченьпривлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении сосверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, атакже способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определенияшкольной зрелости. [30] Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направленына создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теориювопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокаятеоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе,идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968;Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.) Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметровпсихологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих науспешность обучения в школе. Среди них – определенный уровеньмотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальныемотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения иинтеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовностиребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группымотивов учения: 1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»; 2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубежедошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двухпотребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новомуровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъектадеятельности, что выражается в социальном формировании и исполнениинамерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе,уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точказрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновенияпсихологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развитапроизвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабопроработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с однойстороны, произвольное поведение считается новообразование младшегошкольного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельностиэтого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешаетначалу обучения в школе. Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается вролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на болеевысокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к.коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемомуобразу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бываетеще очень трудно. В рабботах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологическойготовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитииребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и ксамому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школеи определенным образом соотносится с основными структурными компонентамиучебной деятельности. Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовноститакже выделила интеллектуальное развитие ребенка.Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изученииинтеллектуального компонента психологической готовности к школе акцентделается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор,а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметьвыделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметьсравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать,находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Дляуспешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мывыделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана синтеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень егологического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словахотдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, поуровню развития которых судят о психологической готовности к школе:аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая. Эти сферы мы постараемся рассмотреть более подробно.Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитиеммыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей иотношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочныхдействий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарныхмыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная формамышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям,основанным на опыте их первой практической предметной деятельности изакрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать всеболее сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использованиясвязей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре,рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он непросто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получаяновые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранеерезультаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышлениевсе шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходитза рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищетобъяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментамдля выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает иделает выводы. В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломныймомент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинаютсознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его наопределенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуетсяопределенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом,возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годамуже достаточно велики. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развитияпамяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная назапоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные наповышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативноесвязывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памятипретерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитиемпроизвольных форм запоминания и припоминания. Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать сисследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного смыслительным. Для определения уровня механического запоминания даетсябессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол,весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые онзапомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – последополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение,например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер [24] приводит такиепоказатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: спервого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 словвоспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминанияматериала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребеноквспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признакомпереутомления) Методика А.Р. Лурия [5] позволяет выявить общий уровень умственногоразвития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать своидействия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: ккаждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, которыйпотом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становитсясредством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов исловосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес,день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильныйчеловек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушиванияряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает своирисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. Уровень развития пространственного мышления выявляется разнымиспособами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] «Лабиринт».Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверныхпутей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания –мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенокдолжен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающихпоследовательность пути, т.е. решения задачи. Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровеньразвития словесно-логического мышления, являются следующие: а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просятрассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделитьглавное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь; б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это сериясюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-тознакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильныйряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущаяметодика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений инекоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметнойклассификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на нихнеодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различныеобъекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать имобобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку(«все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платьеобъединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). При отборе детей в школы, учебные программы которых значительноусложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования(гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительныепроцессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеетинтересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [5]. Кроме пословицыребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, авторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит кпословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешниепризнаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуетсясозреванием аналитических психологических процессов, овладением навыкамимыслительной деятельности. Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться кновой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, какк важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем иградошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться нановую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении состаршими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет кобразованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризуетвнутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование,характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведениеи деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, ксамому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека,занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественнооцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь квзрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым иреально осуществлять его функции». С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрелочерты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняяпозиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Иэто значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной периодсвоего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе,когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственнаяпотребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенокрешительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительноеотношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем еесторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу, как насобственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучноговхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие имсоответствующих школьных требований и полноценного включения в учебныйпроцесс. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающегов школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концудошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка совзрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становитсянепререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение вситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты,когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своимипереживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самомузадавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку. Классно-урочная система обучения предполагает не только особоеотношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другимидетьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом началешкольного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношениеребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватноеотношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведениюна групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позициюшкольника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотиваопределяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры сигрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, емуначинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение.Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поигратьс игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминируетподготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет вконце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабойпознавательной потребностью, больше привлекает игра. Волевая готовность. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявитьспецифику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенкапроявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемыхучителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенококазывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей иподчинения своих действий поставленной цели.Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательнымипроцессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже вдошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольниковимеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными подвлиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источникразвития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающиммиром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил егоречевому общению со взрослыми. В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладениясобственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью словарегулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержаниетребований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делаятем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. Послеовладения речью слово становится для школьников не только средствомобщения, но и средством организации поведения. Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление актаподготавливается предшествующим развитием произвольного поведениядошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действияпрактикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеномполагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевоедействие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболеесущественным для психологии воли превращение известных социальных и преждевсего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качестваличности, определяющие ее поступки. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационнойобусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которыечеловек способен в разные периоды своей жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевойрегуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферыличности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, чтопроявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитиеволи в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения,соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первыйплан группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведетк тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребеноксознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающемувлиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять своидействия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Вчастности, мотивам общественного характера у него появляется уровеньцеленаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляютсяволевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенкаостаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старшийдошкольник способен к длительным волевым усилиям. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только принаблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и спомощью специальных методик. Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелостиКерна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, двазадания – срисование одновременное следование в своей работе образцу(дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как даннаягеометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводитьлинию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик скрестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнитьзадание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая правиламии ориентируясь на него. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка насложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленнойдеятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовностьребенка. Нравственная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменениемхарактера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этойоснове нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Вготским [20]внутренними этическими инстанциями. Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменениемвзаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольноговозраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения новоготипа, что и создает особую, характерную для данного периода социальнуюситуацию развития [24]. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно всотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становитсяспособным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. Врезультате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадаетсявместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования сжизнью и деятельностью взрослых и детей. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательнымцентром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детейпотребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этомони хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но иподражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, еговзаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослыхлюдей. В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а такжев практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественноезнание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваеморебенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательнымиэмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительнопростые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств,на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственныечувства и убеждения. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивыповедения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чеммногие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований,проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольныйвозраст является периодом, в котором впервые возникает системасоподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтомуследует считать, как выражается «периодом первоначального, фактическогосклада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка иопределять все его развитие. Это положение дополнено данными последующихпсихологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивоевнеситуативное соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованныепо своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельностивзрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными всоответствующих нравственных инстанциях. Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительноустойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существаситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством иорганизованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальныминормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде«первоначального, фактического склада личности». Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьнаяготовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальнуюличностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок долженсоответствовать предъявляемым ему требованиям. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексноеявление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточнаясформированность какого-либо одного компонента психологической готовности.Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условнопсихологическую готовность можно разделить на учебную готовность исоциально-психологическую готовность. Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляядетскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимаяруки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями ичувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственномобращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят запроисходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, ониобижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство ихповедением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая иучительница злая. Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностнымиособенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении. 1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки,снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводитк ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого,действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативуформальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка,все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, чтоусиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенностиребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкаярезультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих,а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенкаособенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки иродителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейшихдостижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровеньего тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач. 2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться. Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольномвозрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которыечувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, чторебенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силугипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованнымидетьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правилаповедения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даженедоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплениемдемонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чемне замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то зачто его наказывают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее местодля проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках,концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественнойдеятельности в том числе и изобразительная. Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкреплениенеприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций иназиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания инаказывать. 3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастаниютревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычносочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как ичисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Новыглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю иодноклассникам, они «витают в облаках». Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенокполучает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающегоему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном илитературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности отучебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом жезаключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрениивзрослыми активности детей, проявление к результатам их учебнойдеятельности и поисках путей творческой самореализации достигаетсяотносительно легкая коррекция их развития. Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовностиребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которымони могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу,класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладатьдостаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми,необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно сдругими, умение отступать и защищаться. Таким образом, социально-психологическая готовность к обучениюпредполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умениемподчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способностисправляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставаниев развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание илиискажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в техслучаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению можетбыть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей детииспытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальнаянеготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий,невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно,низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные вариантыразвития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошимразвитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. Утаких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложнымиграмматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время,предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточновключаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителямии игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитиимышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия сзаданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяетуспешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается вобучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре,конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитиюмышления. В учебную готовность входит и определенный уровень развитиямотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок,которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни –портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, чтопредполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьникунеобходимо произвольно управлять своим поведением, познавательнойдеятельностью, что становится возможным при сформированной иерархическойсистеме мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебноймотивацией. Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях,низкую продуктивность учебной деятельности. Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшеголичностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационныйцентр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу., егоэмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствоватьобразцу хорошего ученика. В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, онможет переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха вшколе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее. Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это являетсяначалом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные иневротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей какотражение особенностей их психического и личностного развития. Возникаютони по действием следующих факторов: наличие страхов у родителей(тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его отопасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количествозапретов и угроз со стороны взрослых). Невротические страхи характеризуются большей эмоциональнойинтенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством.Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности,долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем».Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным,наказанным. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться сучебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в своюочередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые неприобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками,не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытываюттрудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченныхпредложений и рисования страхов. Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявленияэмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении,повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохогоотношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило невызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность –это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работапо психопрофилактике невроза. После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трехмесяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценкастабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлиннойшкольной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального тестатревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен). Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страховможет проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когдаиспользуются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Онабудет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе,поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих. Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компоненташкольной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям ипроблемам в адаптации к школе. Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовкиребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьномуобучению. Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайноактуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ееформирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержанияобучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешностьпоследующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги(ГуткинаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И.) и психологисвязывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1классе. Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизниребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности– учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники,учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включаетсяребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый кобучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности(см.2) в адаптации к школе и может быть дезадаптирован. Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупностьпризнаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуациишкольного обучения овладение которой по ряду причин становитсязатруднительным или, в крайних случаях, невозможным». Нарушенияпсихического развития приводит к тем или иным нарушениям школьнойадаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладенииучебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействиис окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром,психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов)влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, ивзаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии«готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность кучебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе). В какой степени актуальна проблема социально-психологическойготовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? ИсследованияМ.В. Максимовой, М.Е. Зеленовой, Р.В. Овчаровой [2] свидетельствуют о том,что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихсяначальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев. Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности исоциокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны – они могутбыть выделены по объективным и внешне выраженным показателям:социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивногоповедения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности,тревожности и враждебности. С целью профилактики и коррекции социально-психологическойдезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа «Я иМы», которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Даннаяпрограмма может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом присоответствующих условиях ( работа по подгруппам). Основная цель программыконкретизируется в следующих задачах: 1. Формирование положительной Я-концеции. 2. Формирование положительной концепции другого человека. 3. Формирование мотивации достижения успеха. 4. Формирование потребности в общении и коммуникативных умений. Данная программа может быть реализована во всех видах деятельностиребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15этапов и рассчитана на 25-29 занятий. В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактикивозможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или иномшкольном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детскийпрактический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можновыделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовностик школе: 1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно- воспитательном процессе. 2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости. 3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. 4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста. По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы икласса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началусистематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции иразвития по основным параметрам. Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе.Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именнов период начала школьного обучения. Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным ишкольным детством, помочь ребенку построить содержательный образ«настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новыйвозраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой. Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущениюребенка. По форме, по манере общения «введение строится как обученияновичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети –чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию,сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сутиразвивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве всевыполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений:на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать другдруга и себя так, «как это делают настоящие школьники». Существует еще одна программа адаптационных занятий дляпервоклассников «Введение в школьную жизнь», разработанная кандидатомпсихологических наук Санько А.И., психологом МОУ № 26 Челябинска КафеевойЮ.[37] Этот курс помогает детям осознать новые требования, формируетвнутреннюю потребность в исполнении установленного порядка. Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяютвыявить детей с учебно-познавательной мотивацией. Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг сдругом и созданию благоприятного психологического климата в классе. Курс предусматривает игровые занятия, которые предполагают своднуюформу общения. Здесь возможны подвижные упражнения, не столь жестко как науроке, лимитировано время. Занятия проводит психолог в течение первыхучебных дней. Он получает информацию о новых учениках. Таким образом для организации психологической помощи ребенку на этапеподготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка вд/саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями. ВЫВОД 1. Под психологической готовностью к школьному обучению понимаетсянеобходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка дляосвоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется преждевсего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с цельюпроведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьнойнеуспеваемости и дезадаптации. 2. Под писхофизической готовностью понимается физическое созреваниеребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующихвозрастной норме уровня развития психических процессов. Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительныхпроцессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их,выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна бытьопределенная широта представлений, в том числе образных и нравственных,соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебноймотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна бытьдостигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, нафоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности. Несформированность одного из компонентов школьной готовности являетсяне благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации кшколе: в учебной и социально-психологической сфере. Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуютразличные подходы: специальные занятия в д/саду на этапе адаптации к школе,диагностика школьной готовности и подготовка до школы. 3 ГЛАВА 1. Программа занятий Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейшихпроблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, какпостроение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так иформирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Мы предлагаем программу занятий, направленных на подготовку детей куспешному школьному обучению. Цель: формирование готовности к школьномуобучению. Задачи: 1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения; 2. Развитие познавательных процессов; 3. Формирование навыков общения и совместной деятельности. Цель и задачи позволили нам определить содержание программы: Для формирования положительного отношения к школе мы выбрали следующиеупражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов». Для развития памяти,внимания, мышления, воображения: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Соберикартинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки»,«Бывает – не бывает». Навыки общения и совместной деятельности предполагается формироватьчерез следующие упражнения: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница»,«Зеркало». По форме организации все игры и упражнения можно разделить на: - групповые («Бег ассоциаций») - в парах («Зеркало») - индивидуальные («Собери картинку», «Волшебное яйцо») Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные. Основной прием – игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетомособенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра являетсяведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановкедети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помиморазвития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять вниманиеформированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения,совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится последиагностики. Состав группы 6-8 человек. Продолжительность занятия 25-30минут. Если занятия организуются в детском саду, они проводятся 2-3 раза внеделю. Если занятия проводятся на базе школы – то по субботам, 1 раз внеделю. ЗАНЯТИЕ 1. Цель: Знакомство психолога с детьми, детей с психологом, детей друг сдругом. Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания. Ход занятия: 1. Ритуал приветствия: Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга. Ход: Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям иговорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всемпомогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательночтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям осебе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказываетвсе, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомствозакончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находитьсяих символ. Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будутбрать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый поочереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуаломприветствия во всех занятиях. 2. «Четыре стихии» Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата идвигательного анамуатора. Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если онскажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» -руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевыхсуставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют. 3. «Запоминай порядок» Цель: развитие памяти. Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения. 4. «Попугай» Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу,развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека. Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он проситребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, осебе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интоннацию ребенка,повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику,жесты, внимательно наблюдая за партнером. 5. Итог занятия: - Чем мы сегодня занимались? - Что понравилось больше всего? 6. «Ритуал прощания» Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ другдругу, прощаются со всеми. ЗАНЯТИЕ 2. Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыкаработы в парах, группах. Воспитание наблюдательности. Ход занятия: 1. «Ритуал приветствия» 2. «Настроение в цвете» Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу. Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листебумаги. Затем психолог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое.Дети делают это с символом в руках. 3. «Бег ассоциаций» Цель: формирование положительного отношения к школе» Ход: Дети делятся на 2 группы. Психолог задает вопрос: «Какие словаприходят на ум, когда я говорю слово «школа»? Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поискинтересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии«школа». 4. «Изображение предметов» Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видетьдругого. Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети егоотгадывают. Кто отгадал – становится ведущим. 5. Физминутка «Ванька-встанька» Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать поинструкциям. Ход: Отдых наш физкультминутка Занимай свои места: Раз – присели, два – привстали. Руки к верху все подняли. Сели, встали, сели, встали Ванькой-встанькой словно стали, А потом пустились вскачь, Будто мой упругий мяч. 6. «Зеркало» Цель: развитие навыка работы в парах Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг надруга и повторяют движения. 7. «Настроение в цвете» Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическаяподдержка. 8. И




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconТема: «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению»
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического и физического развития...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconДокументи
1. /Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.doc
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconМгопу факультет психологии курсовая работа
...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconРеферат по теоретическому курсу "Возрастная педагогика" " Педагогическая помощь родителям в подготовке детей к школьному обучению"
Охватывает все сферы жизни ребёнка. Одним из самых главных аспектов её является психологическая готовность к школе. Внутри этого...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconЛекция решая её, нужно определить, что означает психологическую готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует понимать эту готовность: наличие у ребёнка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению,
Также важна и проблема пед запущенности ребёнка, под которой подразумевается его неспособность к усвоению пед воздействий и ускоренному...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconПсихологическая готовность ребенка к школе

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconПроблема взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения в формировании готовности ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconПроект 1 класса «Б» гоу сош №1623 «Моё комнатное растение»
...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению icon«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Анатомо-физиологические особенности созревания мозга. Психофизиологические аспекты поведения ребенка, становление коммуникативного...
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению iconПсихологическая диагностика готовности к обучению как необходимое условие при записи ребенка в школу

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы