Стили педагогического общения и поведения icon

Стили педагогического общения и поведения



НазваниеСтили педагогического общения и поведения
Дата конвертации14.07.2012
Размер350,52 Kb.
ТипРеферат
Стили педагогического общения и поведения


Пятигорский Государственный Лингвистический Университет Реферат Стили педагогического общения и поведения. Руководитель: Хребина Светлана Владимировна Выполнила: студентка 504 гр. ФАП Микиртычева С.Г. Пятигорск 2004. СОДЕРЖАНИЕ§1. Неуспехи в общении – неуспехи в учении………………………..4§2. Педагогическое общение, планирование и подготовка…………………………………………………………....4-6§3. Стили педагогического общения…………………………...…….7-9§4. Изменение личностных установок педагога как основа гуманизации образовательного процесса.………………………10-20§5. Технология общения…………………………………………….…20-29§6. Средства повышения коммуникативности педагога. Требования и рекомендации………………………....30-33§7. Стереотипы в общении педагогов………………………….…….33-36§8. Персонализация и отраженная субъектность………….……….36-38 Литература……………………………….……………………………..39 «Чего ты хочешь, человек голодный?»- «Еды!» «Чего хочешь ты, человек бездомный, в день холодный?»- «Крова!» «Чего надо, жаждущий, тебе?»- «Воды!» «Чего надо, страждущий, тебе?»- «Слова!» Расул Гамзатов Через несколько лет мы закончим институт. Многие пойдут преподавать вшколы. Здесь они столкнутся с множеством проблем. И одна из самых сложныхпроблем - проблема педагогического общения. Вот почему я хочу рассказать вам о средствах и технике педагогическогообщения. Их правильное использование поможет нам избежать многих трудностейпри общении. Вы узнаете о том, как сделать свою речь более выразительной,как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том,как управлять мимикой и жестами. §1 Неуспехи в общении - неуспехи в учении. Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в школу. Новот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чемдело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями,свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания,сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами вучении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем болееповышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организациивзаимоотношений. Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическоеобщение со своими учениками. §2 Педагогическое общение. Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержаниемкоторого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагогявляется инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решенияучебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательногопроцесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей,обеспечивающий успешность обучения и воспитания. Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностноразвивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобыпреодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровнеподготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении вкачестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, чтооптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с ученикамидуховными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а языкдоверия. Устная речь является основным средством педагогического общения. Словоучителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулироватьмышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.В системе профессионального педагогического общения взаимодействуютвербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика). Невербальные средства общения. Невербальные средства общения очень важны для любой беседы и знаниеих, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопределяет успехбеседы. “Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек большеверит первому (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, покрайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предположение, чтоустная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере того, как человековладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второйплан Тем не менее в непосредственном общении людей словесное сообщениевсегда сопровождается несловесным.1. Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает или усиливаетего (например, поддержка человеку, выраженная словесно, подчеркиваетсяприкосновением к нему, пожиманием руки, объятием)2. Неречевое сообщение противоречит речевому (вы говорите собеседнику, чтозаинтересованы в его вопросе, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете освоих проблемах)3. Неречевое сообщение касается совершенно иного предмета, чем речевое.(Собеседнику говорят “о погоде”, а на речевом уровне происходиткоммуникация, касающаяся отношений между этими людьми). Неречевое поведениеменьше подведено влиянию условностей, лучше выражает истинные чувства имотивы. Поэтому мы часто совершенно неосознанно больше доверяет интонации,мимике, жестикуляции, чем буквальному содержанию сообщения. Лишь 1/3информации воспринимается по вербальным каналам, а на 2/3 мы доверяем тому,как человек передает информацию, и что он при этом думает. В общениистарайтесь избегать несоответствия между передаваемой информацией и теминеречевыми реакциями, которые ее сопровождают. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность кученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидениивозможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить,как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легкоранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидениепоможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректироватьее при общении. Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тожезаключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда безнепосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики,слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов,выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые длясебя вместе с учениками открывает истину. Импровизированная речь - понятие неоднозначное. В одних случаях эторечь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителемкак «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободноеизложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительнойподготовки. В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этогослова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуютнемедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая ипедагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками. §3 Стили педагогического общения. Стиль общения педагога - это индивидуально - типологическиеособенности социально - психологического взаимодействия педагога иобучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально инравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этическиеустановки общества и воспитателя как его представителя.1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основеэтого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализмапедагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным сучащимися творческим поиском – результат не только коммуникативнойдеятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогическойдеятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении сдетьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можнорассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательнойдеятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный вышестиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общениявообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимуляторразвития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесносвязанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественностии одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой,рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагогипревращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а этоотрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса(нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта сдетьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна бытьпедагогически целесообразной, не противоречить общей системевзаимоотношений педагога с детьми.3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги,так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношенийпедагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесьнужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всейсистемы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и неспособствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должнасуществовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Ноона должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а недиктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает какпоказатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподаютучителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бываетнеплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могутскрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированиюличности школьника” Авторитет должен завоевываться не через механическое установлениедистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческойдеятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, таки ситуативный подход к человеку.4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногдаобращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организоватьпродуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведьтакое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линиинаименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию вкрайнем ее проявлении. В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. Всущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делатьнельзя.5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодыхучителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическоеобщение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоеватьложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиямпедагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с однойстороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми,желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимойобщепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыковпедагогического общения, опыта профессиональной коммуникативнойдеятельности. А. С. Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил:“Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательнойработе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,организуемая педагогом для собственного удовольствия, являетсяпреступлением... «Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человеквидит цель в любви, то это только вред...» Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает врезультате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогическихзадач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт сучениками. Таким образом, стиль общения непосредственно влияет на атмосферуэмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, вомногом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именнонадежно выстроенной системой взаимоотношений. §4 Изменение личностных установок педагога как основа гуманизации образовательного процесса. Очевидно, что новая реформа образования должна основываться наперестройке личностных установок педагогов как главных субъектовобразовательного процесса. Однако известные зарубежные технологии итехники, способствующие личностному росту, не могут непосредственноиспользоваться отечественными педагогами без учета их ценностныхориентаций, личностных диспозиций, полученного образования и т.д. Была создана программа психокоррекционной работы с педагогами «Курсличностного развития». Программа строилась с учетом основных принципов иположений гуманистической психологии, проводилась в течение двух лет в триэтапа. Первый этап — формирование готовности к личностным изменениям —начинался с организационно-деятельностной игры. Ее цель — самоопределениеучастников, ознакомление с гуманистической психологией. Основные ее понятия(свобода и ответственность, самоактуализация и самореализация, здоровый,творческий индивид и т.д.) конкретизировались в дальнейшем в ходепроблемных лекций с последующим (через неделю) их обсуждением.Предполагалось, что такая форма, наиболее знакомая отечественным психологам(но не традиционная), обеспечит личностную включенность в проблематикугуманистической психологии и готовность ко второму этапу — собственнопсихотерапии. На этом этапе использовались приемы гуманистическиориентированных видов психотерапии: гештальттерапии, экзистенциональнойпсихотерапии, клиент-центрированной терапии. Третий этап —постпсихотерапевтический. Его назначение — закрепление приобретенныхличностных новообразований. С этой целью был проведен специальный тренингобщения, проводились «круглые столы», дискуссии о возможностях иограничениях гуманизации образования. На всех этапах наряду с погружением в общую проблематикуактуализировались личные проблемы и затруднения, в том числе и впрофессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения;создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условиеразвития личности педагогов. Реализация психокоррекционной программы должнабыла помочь выявить особенности применения зарубежной гуманистическойпсихотерапии с целью личностного развития педагогов, зафиксировать основныеориентиры личностных изменений в процессе работы над собой и помочь создатьэмпирические портреты учителя-фасилитатора (актуализатора) и учителя-манипулятора, определить их главные черты и отличительные особенности. Сцелью фиксации личностных изменений было проведено пятьпсиходиагностических обследований с временными промежутками примерно вполгода. Первое обследование предваряло «Курс личностного развития»,последнее проводилось после его завершения, и три обследования — во времяреализации психокоррекционной программы. Предметом исследования стала ценностно-смысловая сфера личности,поскольку она определяет целостность личности и оказывает существенноевлияние на подход к миру, к самому себе и другим людям. Индикаторомценностного отношения личности к общению и партнеру по общению можетвыступать коммуникативная направленность. Это личностное образование, содной стороны, связано с ценностно-смысловыми отношениями и самоотношением,с другой — определяет выбор форм и средств общения. Для изучения ценностно-смысловой сферы (отношение к себе и к другим, ценностей в сфере общения)были выбраны методики, разработанные на основе идей как зарубежных, так иотечественных гуманистически ориентированных психологов. Ценностно-смысловые отношения исследовались с помощью «Методикиизучения ценностных ориентаций», представляющей собой модифицированный Д.А.Леонтьевым вариант методики М. Рокича, и «Теста смысложизненных ориентаций»Д.А. Леонтьева, являющегося адаптированной версией теста Дж. Крамбо и Л.Махолина, разработанного на основе теории В. Франкла. Для изучениясамоотношения (смысла Я) использовалась методика исследования самоотношенияР.С. Пантилеева. Связь ценностно-смысловых установок личности с коммуникативнымконтекстом их существования изучалась с помощью методики «Направленностьличности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко, разработанной на основе концепциидиалога М. Бахтина, М. Бубера, А. Хараша. Направленность личности в общениирассматривается как индивидуальная коммуникативная парадигма, включающаяпредставление о смысле общения, его целях, средствах, способах поведения, ипозволяет выявлять степень выраженности шести основных видовкоммуникативной направленности: диалогической, авторитарной,манипулятивной, альтероцентристской, конформной и индифферентной. Вобследовании использовалась как базовая форма методики, направленная наизучение общей характеристики направленности личности в общении, так ивторая форма, ориентированная на определение коммуникативной направленностив конкретной профессиональной сфере — в педагогическом общении. Кроме данных методик, в исследовании также использовались методэкспертных судей, наблюдение за поведением участников психокоррекционнойработы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты, беседа. При обработкерезультатов исследования использовались корреляционный и факторный анализ. В данной статье представлены результаты психокоррекционной работы с 25педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины в возрасте от 25 до 48 лет, состажем работы более 5 лет. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Первое, что удалось зафиксировать, — изменение соотношения видовнаправленности личности в общении. Сравнение результатов первых двухобследований показало увеличение диалогической направленности в общении,снижение авторитарности и манипулятивности педагогов, которое продолжалосьна протяжении всей работы (значимые различия по критерию Уилкоксона приp<0,01). Увеличение диалогической направленности в общении при следующемпсиходиагностическом обследовании стало сопровождаться уже явнымиизменениями иерархии ценностей, особенно инструментальных, принявших назавершающем этапе работы следующий вид (табл. 1). Таблица 1 Наиболее значимые инструментальные ценности (ценности — средства) педагогов — участников психокоррекционной работы|На начальном этапе |На завершающем этапе ||1. Этические ценности (честность, |1.Ценности межличностного общения (чуткость, ||непримиримость к недостаткам) |воспитанность, жизнерадостность) ||2. Конформные ценности |2. Ценности профессиональной самореализации ||(исполнительность, самоконтроль, |(ответственность, эффективность в делах, ||ответственность) |твердая воля, исполнительность) || |3. Ценности принятия других (терпимость, || |широта взглядов, чуткость) | Потеряли свое значение конформные и этические ценности. Падениезначимости исполнительности, самоконтроля и ответственности, связанной сними, можно было предполагать, но понижение значимости этических ценностейна первый взгляд не должно сопровождать рост диалогической направленности вобщении. Однако представленные в едином блоке ценности «честность» и«непримиримость к недостаткам в себе и других» не могут способствоватьустановлению диалога в полном его значении. Ему в большей степениспособствуют ценности межличностного общения, ценности принятия других ипрофессиональной самореализации. Значение данных ценностей повышалось: дляпедагогов это были чуткость, терпимость, умение понять другого человека(то, что и составляет внутреннее содержание диалога), а в профессиональнойдеятельности — ответственность, творчество, общая образованность. Участникикурса стали более ориентированы на максимальное использование своихспособностей и возможностей, постоянное духовное и физическоесамосовершенствование и, что особенно важно, на заботу о счастье других, ихблагосостоянии, развитии. При следующих замерах стало «заметным» и изменение отношения к себе:увеличилась уверенность в себе, в своей способности контролироватьсобственную жизнь, возросло ощущение собственной ценности и самопринятие(различия значимы при р<0,02). Педагоги стали более открытыми и готовыми ксамоизменениям. Описанные изменения в самоотношении подтверждали иучастники психокоррекционной работы в своих самоотчетах. Применение факторного анализа показало еще одну закономерность. Помере реализации психокоррекционной программы личность педагога приобретаеткачества, которые позволяют охарактеризовать ее как более целостную игармоничную. Так весьма показательна динамика общей диалогическойнаправленности с другими личностными характеристиками. До начала работыфактор, в который она входила, был представлен также такими параметрами,как педагогическая альтероцентристская направленность, локус контроля-Я изакрытость (с положительным факторным весом), и многочисленными параметрамис отрицательными факторными весами, среди которых общая конформнаянаправленность, общая манипулятивная направленность, внутренняяконфликтность и самоценность. Все это в целом представляло довольнопротиворечивую картину. Однако после завершения «Курса личностного развития» взаимосвязи общейдиалогической направленности и других личностных характеристик становятсяболее определенными и менее противоречивыми. При этом отрицательныйфакторный вес приобрела педагогическая альтероцентристская направленность.Следует отметить, что в начале психокоррекционной работы два виданаправленности в педагогическом общении — диалогическая иальтероцентристская — были взаимосвязаны. Согласно полученным данным, можнопредположить, что по мере личностного самосовершенствования диалогическаяориентация в общении уже не отождествляется педагогами с необходимостьюподстраиваться под ребенка, жертвовать своими интересами ради егоинтересов. Наличие положительной связи общей диалогической направленности вобщении только с педагогической диалогической направленностью, проявившаясяпо окончании курса, свидетельствует, на наш взгляд, об устойчивостиличностных смысловых установок и ценностных ориентаций в общении. В любомжизненном контексте, в том числе профессиональном общении, педагогориентируется на одни и те же ценности, он готов к реализации одних и техже смысловых установок. Можно предположить, что в этом и заключается путь кцелостности и гармонизации его личности. В целом, в результате проведенной работы можно отметить падениеавторитарности и манипулятивности педагогов, увеличение диалогическойнаправленности в общении (общей и педагогической), наличие конструктивной,активной по своему характеру системы ценностных и смысложизненныхориентаций. Существенные личностные изменения произошли у всех участников,но в разной степени. Наиболее высокие результаты были зафиксированы у 30%педагогов. Психологический портрет такого педагога с выраженнойдиалогической направленностью в общении выглядит следующим образом. Он достаточно позитивно относится к себе: ощущает собственнуюценность, уверен в себе, принимает себя, но не ригиден, и готов кизменениям. Что очень важно — самообвинения и внутренняя конфликтность унего минимальные. Он вполне уверен в осмысленности собственной жизни,удовлетворен настоящим и будущее видит осмысленным, так как убежден ввозможности и собственной способности контролировать свою жизнь, свободнопринимать решения. Можно предположить, что он считает себя хозяином своейжизни. Он активен, ориентирован на полное использование своих сил,возможностей и способностей, на полноту и эмоциональную насыщенность жизни.При этом в его жизни наибольшее значение имеют развитие, творчество,познание, свобода и постоянное самосовершенствование. Для него небезразлична его работа, которая должна быть интересной, и впрофессиональной деятельности для него значимы ответственность,образованность. Вместе с тем для него не менее значимы и конкретныежизненные ценности: любовь, здоровье, семья, друзья. Общение для него имеетбольшое значение. При этом он ориентирован на чуткость, терпимость,честность, желание понять другого человека, уважать иные вкусы, обычаи,привычки. В целом система его ценностей по своему характеру конструктивна ипредставляет собой вполне благоприятную основу для личностного развития. Следует оговориться, что в данной группе педагогов не было лиц с ярковыраженной как общей, так и педагогической манипулятивной направленностью.С целью изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов сманипулятивными склонностями в общении под нашим руководством проведенодополнительное исследование Е.Л. Марголиной. Было изучено 87 педагоговростовских школ. Метод экспертных судей и использование методовматематической статистики позволили выделить из всей выборки испытуемыхгруппу педагогов-манипуляторов (30 человек). Для создания психологическогопортрета педагога с манипулятивными склонностями в общении использовалисьвышеописанные методики. Не останавливаясь подробно на анализе результатовизучения каждой из индивидуально-личностных характеристик, постараемся датьпортрет педагога с манипулятивной направленностью в общении. Для него важны этические ценности, образованность, чуткость. Он хочетбыть здоровым, иметь работу, семью, друзей. При этом он внешне самоуверен,социально адаптирован и компетентен в общении. Однако сопоставлениеотдельных граней его личности выявляет большую ее противоречивость. Онсчитает, что другие его уважают, а сам себе не доверяет, боится заглянутьвнутрь своего Я. Друзья, как будто бы, важны для него, но на самом деле онне испытывает уважения к их мнению. Он очень активен, но при этом его малоинтересует эффективность, продуктивность такой активности. Он не несетответственности за свои действия. Свою жизнь считает стечением внешнихобстоятельств. Однако это касается только неудач в его жизни. В случае жеуспехов заслугу он видит в себе. Он устремлен в будущее, в нем видит смыслсвоей жизни, но его планы не имеют реальной основы в настоящем. Онпостоянно надевает различные маски, ловко используя для этого социально-одобряемые формы. Постоянно контролирует себя. Он мало заинтересован всвоем развитии, в познании, творчестве, так как свобода, независимость длянего не важны. Такая противоречивость личности, на наш взгляд, говорит отом, что педагог с манипулятивной направленностью в общении — личностьнегармоничная, нетворческая, не стремящаяся к развитию, приземленная. Это и есть, пожалуй, главные отличительные особенности такого педагогаи педагога с диалогической направленностью: дисгармоничность ипротиворечивость первого и общая сбалансированность, целостность второго(табл. 2). Таблица 2 Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении|Направленность|Ведущие в иерархии ценностей |Смысложизненные |Отношение к || | |ориентации |себе || |Ценности — цели |Ценности — | | || | |средства | | ||Преобладание |1. Продуктивная |1.Ценности |-ощущение |-открытость; ||ориентации на |жизнь |межличностного |осмысленности и |-ощущение ||диалог в |(максимально |общения |полноты жизни; |ценности ||общении |полное |2.Ценности |-собственную |собственной || |использование |профессиональной|жизнь |личности; || |своих |самореализации | |-самопринятие;|| |возможностей, |3. Ценности | | || |сил, |принятия других | |-готовность || |способностей | | |меняться по || |2.Активная | | |отношению к || |деятельная жизнь| | |наличному || |(полнота и | | |состоянию; || |эмоциональная | | |-уверенность в|| |насыщенность | | |своей || |жизни) | | |способности || |3. Счастье | | |вызывать у || |других | | |других || |(благосостояние,| | |симпатию, || |развитие, | | |уважение; || |совершенствовани| | |-низкая || |е других людей) | | |внутренняя || |4. Интересная | | |конфликтность || |работа | | |и || | | | |самообвинение ||Ориентация на |1. Конкретные |1. Честность |-неудовлетворен-|-закрытость; ||использование |жизненные |2.Ответственност|ность настоящим |-способность ||манипулятивных|ценности |ь |и прожитой |эффективно ||техник в |(здоровье, |3. Воспитанность|жизнью; |управлять и ||общении |интересная | |-жизнь не |справляться с || |работа, |4. Чуткость |подвластна |эмоциями и || |счастливая |5. |сознательному |переживаниями;|| |семейная жизнь) |Образованность |контролю, | || |2. Ценности | |свобода выбора |-уверенность в|| |личной жизни | |иллюзорна |способности || |(здоровье, | | |вызвать у || |любовь, наличие | | |других || |друзей, | | |уважение, || |счастливая | | |симпатию, || |семейная жизнь) | | |одобрение; || |3. Ценности | | |-уверенность в|| |профессиональной| | |себе || |самореализации | | | || |(интересная | | | || |работа, | | | || |активная, | | | || |деятельная | | | || |жизнь) | | | | Педагоги с диалогической направленностью в общении более гармоничны,спокойны, уверены в себе и своей жизни, открыты миру. При наличииманипулятивных склонностей педагоги внешне уверены в себе, в своейспособности вызывать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верятв свои возможности контролировать собственную жизнь. Это связано с тем, чтоманипулятивное поведение может привести к ситуативному успеху, но это недает еще ощущения успешности всей жизни. Обращает на себя внимание инесформированность у них иерархии инструментальных ценностей. Они широки, иэто тоже не случайно. Для успешного манипулирования нужно иметьразнообразные средства, причем среди них такие ценности, как «честность»,«воспитанность», «ответственность», «чуткость», «образованность». Именно эти ценности сейчас актуальны. Эти же ценности, но ужесформированные в блоки, мы находим у педагога с диалогическойнаправленностью в общении. Однако все становится ясно, если обратиться киерархии терминальных ценностей. Для педагога с манипулятивнойнаправленностью в общении наиболее значимы конкретные ценности, касающиесялично его, а для педагога с диалогической направленностью — активныеценности. При этом инструментальное оснащение одно и то же. Можнопредположить, что такие качества, как ответственность, честность, чуткостьстановятся своеобразным средством «порабощения» другого человека. Педагогов этих двух типов отличает общий подход к людям. Для того идругого важны семья, друзья, любовь, но для педагога с диалогическойнаправленностью при этом важно их благосостояние и развитие, он готовпонять другого, чего не скажешь о педагоге с манипулятивнойнаправленностью, поскольку для него партнер обесценивается и становитсясредством достижения собственной цели. Обращает на себя внимание еще одинфакт. Применение корреляционного анализа показало, что манипулятивная«общая направленность в общении» и диалогическая «общая направленность»положительно значимо коррелируют с соответствующими направленностями всфере педагогического общения (при р<0,005). С другими видами оникоррелируют отрицательно (значимо или незначимо). Это означает, что общая жизненная ориентация на взаимоуважение иравноправие характерна и для профессионального общения. Манипулятор «пожизни» манипулирует и в профессиональной деятельности. Это согласуется сзарубежными исследованиями, показывающими возможности переносаманипулятивных тенденций из профессиональной сферы в другие сферыжизнедеятельности. При этом доминирование диалогической направленности вобщении сводит к минимуму остальные виды направленности, ориентированные нанеравноправное общение. Общая же манипулятивная направленность связана сконформной ориентацией, что говорит о «приспособленчестве» манипулятора,стремлении подстроиться, угодить, получить одобрение других. Следуетобратить внимание, что это — одна из основных причин манипулирования и одиниз типов манипулятивных систем, выделяемых Э. Шостромом. Проведенное исследование обнаружило, что психологические портретыпедагога с диалогической направленностью в общении и педагога сманипулятивными склонностями в общих чертах совпадают с портретамиактуализатора (или фасилитатора) и манипулятора. Вероятно, внутренниедиспозиции, благодаря которым осуществляется выбор тактики и стратегииповедения, не зависят непосредственно от социокультурной среды. Согласнозарубежным исследованиям, предпочтение манипулятивных тактик не связано суровнем интеллектуальных способностей, с классовой принадлежностью,политической ориентацией человека. Это явление социально-психологическое.Может быть, поэтому первой «отреагировала» на психотерапевтический процесснаправленность в общении, которая, являясь системой личностных смысловыхустановок и ценностных ориентаций в общении, включает и ценность другого.Возможно, это следствие того, что наша культура формирует взгляд на Я какна личность, не отделимую от социального контекста, не отличимую от других.Возможно, поэтому актуализация Я в психотерапевтическом процессеодновременно актуализирует и отношения «Я — Ты». Использование ценностей в качестве средств манипулирования наводит наследующую мысль. При изучении манипулятивного воздействия нужно обращатьвнимание не только и не столько на средства общения. Улыбка можетсопровождать открытое выражение чувств, но может выступать и средствомманипулирования. Вероятно, правы зарубежные психологи, концентрируявнимание не на инструментальном оснащении манипулятивного поведения кактакового, а на мировоззренческих характеристиках личности, демонстрирующейэто поведение. Возможно, и отечественным психологам необходимо отнестись кманипулированию как к серьезной, актуальной проблеме психологии, а непросто как к одному из видов психологического воздействия. §5 Технология общения Владение технологией общения помогает педагогу организовыватьправильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическоевоздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, можетпривести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильноиспользовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных ии.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче иособенностям педагогической ситуации. Не даром Макаренко писал: « Ясделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «идисюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановкелица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдетили не почувствует того, что нужно». Начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментальноговключения системы коммуникативных приспособлений в каждой новойпедагогической ситуации Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назватьинициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. Всистеме педагогического общения инициативность выступает как важнейшаякоммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выраженияинициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов: 1) Педагог открыто выступает как инициатор общения. 2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами. Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержаниеинициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п. Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика,пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно. Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала всякогообщения. Выражается в общей собранности внимания и, следовательно, внаправлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатурытела, в частности - в подтянутости спины. Это рабочее состояние тела,готовность преодолеть препятствия, которые еще не возникли, но вот-вотвозникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережаетречевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей напредстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу. Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделитьглавное, рисует образ. Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннеедостоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенностипедагога в своих силах, знаниях. В то же время сутулость, опущенная голова,вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, егонеуверенности в себеУчителю необходимо выработать манеру правильно стоять перед учащимися науроке. Все движения и позы должны привлекать учащихся своим изяществом ипростотой. Не должно быть плохих привычек: покачивания взад-вперед,переминания с ноги на ногу, привычки вертеть в руках посторонние предметы,почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо. Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резкихвзмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупаяжестикуляция. Различают жесты описательные и психологические. Описательные жестыизображают, иллюстрируют ход мыслей. Они менее важны, но встречаются чаще.Гораздо важнее психологические жесты, выражающие чувства. Например, говоря:«Будьте добры», мы поднимаем кисть руки на уровень груди ладонью кверху,чуть подавая ее от себя. Следует учесть, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всегопредупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней. Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: нескрещивать руки, повернуться лицом к классу, уменьшить дистанцию, чтосоздает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед и назад по классу, ане в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогаетсосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даетотдохнуть слушателям. Позы и жесты Позы отражают состояние человека и его отношение к происходящему.Существуют лишь самые общие правила, распространяющиеся на большинстволюдей.1) Обычно легко беседовать с теми, кто принимает непринужденную позу, какправило “открытую”. “Открытая” поза определяется:- поворотом корпуса и головы к собеседнику;- раскрытостью ладоней;- не скрещенным положением ног;- расслабленностью мышц;- прямым взглядом в лицо2) Скрещенные руки или ноги обычно отражают защитную реакцию и нежеланиеобщаться.- Руки заведенные за голову, выражают превосходство над другими.- Быстрый, резкий наклон или поворот головы, жестикуляция часто указываетна то, что слушающий хочет высказаться. Под движениями понимают перемещенияв пространстве всего тела, а под жестами - движения различных частей тела.Доказано, что основное значение имеют движения головы, плеч и рук. В таблице переведены значения некоторых жестов и поз отражающиеэмоциональные состояния. Значения некоторых жестов и поз.|№ |Жесты, позы |Состояние собеседника ||п.п. | | ||1. |Раскрытие руки ладонями вверх |Искренность, открытость ||2. |Расстегнут пиджак (или снимается) |Открытость дружеское расположение _ ||3. |Руки спрятаны (за спину, в |Чувство собственной вини или напряженное|| |карманы) |восприятие ситуации ||4. |Руки скрещены на груди |Защита, оборона ||5. |Кулаки сжаты (или пальцы вцепились|Защита” оборона || |в какой-нибудь предмет так, что | || |побелели суставы) | ||6. |Кисти рук расслаблены |Спокойствие ||7. |Человек сидит на краешке стула, |Заинтересованность || |склонившись вперед, голова слегка | || |наклонена и опирается на руку. | ||8. |Голова слегка наклонена на бок |Внимательное слушание ||9. |Человек опирается подбородком на |Критическая оценка || |ладонь, указательный палец вдоль | || |щеки, остальные пальцы ниже рта | ||10. |Почесывание подбородка (нередко |Обдумывание решения || |сопровождается легким | || |прищуриванием глаза) | ||11. |Ладонь захватывает подбородок |Обдумывание решения ||12. |Человек медленно снимает очки, |Желание выиграть время, подготовка к || |тщательно протирает стекла |решительному сопротивлению ||13. |Человек расхаживает по комнате |Обдумывание трудного решения ||14. |Пощипывание переносицы |Напряженное сопротивление ||15. |Человек прикрывает рот рукой во |Обман || |время своего высказывания | ||16. |Человек прикрывает рот рукой во |Сомнение, недоверие к говорящему || |время слушания | ||17. |Человек старается на вас не |Скрытность, утаивание своей позиции || |смотреть | ||18. |Взгляд в сторону от вас |Подозрение, сомнение ||19. |Говорящий слегка касается носа или|Обман || |века (обычно указательным пальцем)| ||20. |Слушающие слегка касаются века, |Недоверие к говорящему || |носа | || |или уха | ||21. |При рукопожатии человек держит |Превосходство, уверенность || |свою руку сверху | ||22. |При рукопожатии человек держит |Подчинение || |свою руку снизу | ||23. |Хозяин кабинета начинает собирать |Разговор окончен || |бумаги на столе | ||24. |Ноги или все тело человека |желание уйти || |обращены к выходу | ||25. |Рука человека находится в кармане,|Превосходство, уверенность || |большой палец снаружи | | Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настроения,состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взглядоказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика,повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению. Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение,поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следуетнести в класс маску домашних забот и неурядиц. Нужно показать на лице и вжестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач. Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи,отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно соответствовать характеруречи, отношений, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение,недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность,возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка,свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека.Выразительные детали мимики - брови, глаза. Поднятые брови выражаютудивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие,равнодушие, находящиеся в движении – восторг. Наиболее выразительны на лице человека глаза. Учителю следуетвнимательно изучить возможности своего лица, умение пользоватьсявыразительным взглядом, стремиться избегать чрезмерной динамичности лицевыхмускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной статичности(«каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создаваявизуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку.Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательноразвивать. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся. Техника речи Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан сосложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильноговосприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речиучителя. Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильноепроизношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речьвызывает скуку. Сегодня разработана система упражнений по технике речи, котораяпредставляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании идикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своегослова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.Дыхание. В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична,дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителюприходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает о себезнать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка. Различают четыре типа дыхания в зависимости от того, какие мышцыпринимают участие в дыхательном процессе. Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи иверхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, активноработает лишь верхушки легких Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяетсяпоперечный объем грудной клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому вдохнедостаточно энергичен. Диафрагмальное дыхание осуществляется за счет изменения объема груднойклетки, вследствие сокращения диафрагмы Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется за счет изменения объемав продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы,межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Именно этодыхание считается правильным, и его используют как основу для речевогодыхания. В чем же отличие речевого (фонационного) дыхания от обычного? Вдох ивыдох обычного дыхания осуществляется через нос, они короткие и равны повремени. Последовательность обычного дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речиего не хватает. Речь и чтение требуют большого количества воздуха,экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевомдыхании выдох длиннее вдоха. Иная и последовательность дыхания. Послекороткого вдоха - пауза для укрепления брюшного пресса, а затем длинныйзвуковой выдох. Его организация имеет большое значение для постановкиречевого дыхания и голоса, их развития и совершенствования. Существуютспециальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные имежреберные мышцы Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело владетьголосом, дикцией, ритмикойГолос. Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила звука.Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем большедавление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука. Важное условие слышимости голоса – полетность. Этим терминомспециалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние ирегулировать громкость. Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умениелегко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается егоизменений по высоте. Высота - тональный уровень голоса. Человеческий голосможет свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычнойжизни мы обходимся тремя-пятью нотами. Диапазон – объем голоса. Границы егоопределяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет кпоявлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие,усыпляет. Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральнойокраски. Тембр - окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота,индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и рядобертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне,частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковаяпалитра человеческого голоса. Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями.Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строгоиндивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.Дикция. Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость,способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция -ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит отслаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включаетгубы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки. Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут неучебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство. Совершенствование дикции связано, прежде всего, с отработкойартикуляции-движения органов речи. Этому служит специальная гимнастика,которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и упражнения дляправильной отработки каждого звука. Естественно, быстро исчезнутьнеправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.Ритмика. Скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, а так жепауз в сочетании с ритмической организованностью, размерностью речисоставляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как интонация ипаузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействияна слушателя. Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержанияего речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель излагаетзамедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляетсяречь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод – определение, правило,принцип, закон. Следует учитывать и степень возбуждения: чем болеевозбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю. Для достижения выразительности звучания следует мастерскипользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических паузречь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп и мелодикаречи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку,понижение внимания и интереса. §6 Средства повышения коммуникативности педагога.Для учителя важны следующие коммуникативные умения:1) Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией).2) Понимать личность ученика, его психическое состояние.3) «Подавать себя» в общении с учащимися.4) Оптимально строить свою речь в психологическом плане, те умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися. В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и умениями В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи ипедагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностейследующее:1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно, истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем итрудностей в общении. Требования и рекомендации. Общение непосредственно влияет на атмосферу эмоциональногоблагополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяетрезультативность учебно - воспитательной деятельности. Наиболееплодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается надежновыстроенной системой взаимоотношений, которая характеризуется:- взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организациивоспитательного процесса;- наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;- ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием,самооценкой;- отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;- использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучениемзаинтересованности учащихся;- единством делового и личностного общения;- включением учащихся в целесообразно организованную системупедагогического общения, в том числе через разнообразные формыдеятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п. Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравственно -психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и ксредствам, которые используем мы для выражения своего отношения к ребенку.Вот почему стили общения, основывающиеся на дружественности, создаютощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность. Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,уверенное.3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность кобщению.4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональнаянастроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения сдетьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлениюсамочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои внастроении).7. Продуктивность общения.8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственногостиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическаяобразность, эмоциональная насыщенность жестов).12. Итоговая, общая характеристика общения. §7 Стереотипы в общении педагогов. Существует тесная связь между продуктивностью педагогическойдеятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся.Механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогомличности учащегося.У педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются . специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, этот набор стереотипов изменяется. Однако все педагоги, в тойили иной степени, рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника»,«общественника-активиста» и т. д. . оценочные стереотипы носят, подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в ихгруппе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будутпо-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлятьгруппой станет легче другой, опираясь на горький опыт общения с«активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, которыйведет себя вызывающе и т. п. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространенследующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана схарактеристиками личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимаетсякак человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. Инаоборот, «двоечник» - это бестал




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Стили педагогического общения и поведения iconСтили педагогического общения. Их виды и психологическая характеристика

Стили педагогического общения и поведения iconВоспитание культуры поведения и общения «трудных»
Сегодня проблема воспитания культуры поведения и общения стоит как никогда остро. Она касается всех, но особенно – запущенных, «трудных»...
Стили педагогического общения и поведения iconСтили общения

Стили педагогического общения и поведения iconМужской и женский стили общения

Стили педагогического общения и поведения iconПравила поведения учащихся моу лицея №12
Правила устанавливают нормы поведения учеников в здании и на территории школы. Цель Правил создание в школе нормальной рабочей обстановки,...
Стили педагогического общения и поведения iconУчимся общаться. Эффективные методы общения
В зависимости от вида общения, формального или неформального, необходимо правильно выбирать манеру поведения, тон, жесты, слова и...
Стили педагогического общения и поведения iconМоу «Юридическая гимназия им. М. М. Сперанского» г. Ростова – на Дону
Задачи: Научить различать типы «плохого поведения». Развить понимание важности правильного поведения во время общения с «трудным»...
Стили педагогического общения и поведения iconПрограмма учебной дисциплины (курса)
«Обучение письменной речи, функциональные стили общения» для слушателей 3 ступени
Стили педагогического общения и поведения iconПрограмма тренинга «Основы конструктивного общения»
Важным компонентом педагогического общения является также умение учителя четко и эмоционально открыто выражать свои чувства и мысли...
Стили педагогического общения и поведения iconВ. С. Стилистика стилистика
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы