Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления icon

Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления



НазваниеИсследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления
Дата конвертации11.07.2012
Размер333,6 Kb.
ТипИсследование
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления


Министерство образования Российской Федерации Санкт-Петербургское высшее педагогическое училище (колледж) №8 Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления Выпускная работа выполнена студенткой дневного отделения 311 группы Залесской Анной Александровной Руководитель работы Кузина Надежда Николаевна Санкт-Петербург 2000 План работыВведениеГлава I. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.§ 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.§ 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста.§ 3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника.§ 4. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника.Глава II. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника в школе№213.§ 1. Цели, задачи и методы.§ 2. Результаты диагностики причин неуспеваемости младшего школьника.§ 3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми.§ 4. Выводы. Введение Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще вначальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательнойшкольной программой. Именно в начальный период обучения у детейзакладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшиегоды, в это же время формируются умственные и практические операции,действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическаядеятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями иумениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой среднихклассов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобногоположения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было быизбежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь,но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебнойдеятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е.диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их,или корригировать последствия. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовойобщеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами(М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Вкачестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, вкрайней своей форме выступающая как социальная и педагогическаязапущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительныхзаболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольномвозрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (посколькузначительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовойшколы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется черезмедико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы);негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой изперечисленных причин трудностей в обучении связывается отставаниесравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрытошкольникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых[детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психическогоразвития (ЗПР). Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенныхтрудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога уменияраспознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказатьконкретную помощь. Данная работа нацелена на определение типичныхтрудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью, и путей ихпреодоления. Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач: а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы: б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника вучебной деятельности; в) определение методов изучения трудностей; г) определения направления и содержания развивающей работы по оказаниюпомощи ребенку; д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, иоказание им помощи. Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление. Предмет исследования - причины неуспеваемости младших классов. В данном исследовании выдвигается предположение о том, что педагогможет оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младшихшкольников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причиныэтих трудностей и строя развивающие работы на этой основе. Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младшихшкольников. При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаютсятермины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторырассматривают их как синонимы. По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Поднедостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств.Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений : 1) общее отставание в учении; 2) специфическое отставание по языку; 3) специфическое отставание по математике; 4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую испецифическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое,относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметамшкольной программы: языку и математике. Специфическое же отставаниезатрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или дажехорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем испецифическом отставании определяется круг причинных факторов, которыеявляются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимумаучебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полнойреализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем этомогло бы быть в условиях поклассной дифференциации. Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костроминапонимает: - пропуски букв в письменных работах ; - орфографические ошибки, при хорошем знании правил; - невнимательность и рассеянность; - трудности при решении математических задач; - трудности в пересказе текста; - неусидчивость; - трудности в усвоении новых знаний; - постоянная грязь в тетради; - плохое знание таблицы сложения (умножения); - трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениямиот индивидуального оптимума учебной деятельности. В данной работе будут использоваться термины "трудности" и"неуспеваемость" как синонимы. § 1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения вначальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Вэтот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическоеразвитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения вшколе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервнойсистемы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий являетсяуже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующейфункции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностяхповедения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшиешкольники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению,возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечаетсянеравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняютсяи различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнемуопережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу,что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят детиразного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотяэто различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В.,1982, с. 35). Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальнойситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имееттеперь социально значимые обязанности, выполнение которых получаетобщественную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детейна данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываютсяпсихологические новообразования, характеризующие наиболее значимыедостижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом,обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новыйтип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослогопостепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинаютприобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом,центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: 1. качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; 2. рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3. развитие нового познавательного отношения к действительности; 4. ориентация на группу сверстников. Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматриваетсякак период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающихприобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психическогоразвития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущаяроль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младшийшкольник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которыхсовершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возрастасостоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественновзрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делатьребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна изтипичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения.Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручениевзрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются сзаданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальныйинтерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностейможно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдатьопределенные правила.Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрастуустанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, этозначит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником,поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, ктопомогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Длявозникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества,как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности,у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляютнепосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всемиостальными. В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделенынаиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенкаспособность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиямиявляются: 1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; 2) введение ограничительной цели; 3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; 4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением. Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка являетсяучастие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечиваетсредствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процессмежличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжениимладшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамикуи закономерности развития. § 2. Особенности познавательной сферы детей младшего школьноговозраста. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышлениевыдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научныхзнаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этомвозрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” (Эльконин Д.Б.,1989, с. 56). Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанныйпериод умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст являетсясензитивным: 5. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; 6. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”; 7. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; 8. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; 9. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; 10. усвоения социальных норм, нравственного развития; 11. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов. Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста вразвитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивноеразвитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объемвнимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения ираспределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долгосохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как ивсе другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Сутьих состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности ивлияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах,где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объемуматериала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебнойнагрузкой. На нередко он остается у школьников единственным на протяжениивсего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что вэтом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, егологическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом,процесс развития логической памяти у младших школьников должен бытьспециально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этоговозраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемысмысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанномусредству - повторению. Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о том, чтомладший школьный возраст сензитивен для становления высших формпроизвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа поовладению мнемической деятельностью является в этот период наиболееэффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемическихприемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка,выделение опорных пунктов, составление плана, классификация,структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехническиеприемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийнаяорганизация, ассоциации, повторение (Познавательные процессы…, 1990). Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается вцентр психического развития ребенка и становится определяющим в системедругих психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируютсяи приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится напереломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придаетмыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретноемышление, связанное с реальной действительностью и непосредственнымнаблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитиеммышления связано возникновение важных новообразований младшего школьноговозраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Этиновообразования формируются у младших школьников в процессе учебнойдеятельности. От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны,от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самогошкольника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти,внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется водном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказетекста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказау младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздотруднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное,отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являютсяпричинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолетьвозникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу отактивной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различныенеадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологиназывают “обходными путями”. К их числу относится механическое заучиваниематериала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть,дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще одинобходной путь - выполнение нового задания тем же способом, какимвыполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся снедостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуютсяподсказкой, стараются списать у товарищей и т.д. Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенностирассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых“интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматриваютинтеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания иобучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенныйпуть умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыками умениям. Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательнойдеятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся: 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов; 3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Общий вывод (§§1, 2) Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапомшкольного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периодаопределяет большие потенциальные возможности разностороннего развитияребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характеромучебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих летобучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотетьучиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретенияявляются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшееразвитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основнаязадача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - созданиеоптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетоминдивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.). §3. Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученыеосновную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методовпреподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторовВ.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точкизрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемостьнедостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствиемусердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающимшкольникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей ит.д. (И.В. Дубровина). Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимозаметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольночасто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальнуюпричину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины какследствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными,потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрастелюбознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны,и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой,определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональныепереживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценкичаще всего остро, до слез переживаются детьми. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностейшкольника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями,учащимися, характера самооценки и т.д. Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости,учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства наборсредств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощипрактически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, накоторых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения,и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не толькомалоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют напричину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В.Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которыхотнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ковторой - недостатки в развитии мотивационной сферы детей. И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников,отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности.Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они неумеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая,требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списываниебукв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точкизрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, анесколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаковоэффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостьювыполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состояниисамостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучатьспециально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить ихсам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, вкотором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешнимиобстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы,последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьномупсихологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждогоконкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить,что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужнонаучить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноватывзрослые (школа и родители). С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебнойдеятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психологК.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списываниибуквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец,выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формальноусваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону ихвыполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебныхнавыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще неимеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующиехарактеру заданий приемы. Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы,может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только поотношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьнойпрограммы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться впробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемыучебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставаниюшкольника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельностиспособствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкостьучебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использоватьмалоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых,отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебнойработы ученика. Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости. Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных иотечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению.Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда иболее) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнениидругих видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патологияи не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка,просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считаютнекоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важнаяиндивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессеобучения и воспитания. Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенностиих познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитическийспособ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшееопознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможностивыполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева М.Г.,1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего времени леворукостьпредставляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимымсистематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалосьальтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой.При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь синдивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертвуего здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегосяиндивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогеннымфактором. В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворукихдетей, и они пишут удобной для них рукой. В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. Приобучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый:брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если этодействие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственногопереучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок -левша. Важно определить направление “рукости” ребенка до начала обучения: вдетском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведениеразличных тестов. Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей вобучении младшего школьника и возможные психологические причины данныхтрудностей: Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменныхработах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развитияфонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированностьприемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этоммогут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой“неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкийуровень развития произвольности, несформированность приемов учебнойдеятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкийуровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематическогослуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причиныбыли выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкийуровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивостивнимания. 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач -плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматическихконструкций, несформированность умения ориентироваться на системупризнаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста.Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабоеразвитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития иобразного мышления, заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развитияпроизвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности,низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя спервого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделеныследующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приемаучебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться вслабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объемевнимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано снизким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, сослабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебнойдеятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельнойработы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкийуровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкийуровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивостивнимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность,повышенная импульсивность. Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать пообразцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классесправляются плохо. Причины различны - низкая скорость протеканияпсихических процессов, несформированность приемов учебной деятельности,низкий уровень развития произвольности. 6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чемученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровеньразвития произвольности и несформированность навыка выполнять задания поустной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низкомуровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, онизком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременнойпамяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровеньвосприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкоймускулатуры кистей рук. 4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себякак школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности всемье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологическиеособенности. 0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями.Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты вслабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развитияобразного мышления и самоконтроля. Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух) (см. приложение №6) Она включает три поведенческих типа: А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкойэффективности учебной деятельности. А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы являетсяпроблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемойдеятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило,эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенокпоэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий. Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностейобычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка,обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительскойлюбви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либомикропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе. В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности инизкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенкаобъединены определенными причинно-следственными связями, возможно такжеодновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиесяданного типа могут быть разделены на три группы. Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкойинтенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкойэффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развитияпознавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) какрезультат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в началеобучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач вучении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупойпассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, какправило, спокойные. Отличительной чертой второй группы детей является обусловленностьнизкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью наначальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированностьмотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функцийэмоционально-волевой сферы. Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные инезависимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первыхдней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическаянеготовность к школьному учению, ярко выраженная психическаяинфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другиесферы личности. Вывод Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей можетбыть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целомкажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы,школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость,быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова.Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике,но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитываютпсихологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданиюи поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности.Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен илистрадает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоитучиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь научителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесьвозможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга,видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать ипомогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыреважных условия: 1) отсутствие существенных недостатков умственного развития; 2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; 3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека; 4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе. §4. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника В диагностике Ю.З. Гильбуха (психолог) отмечается, что социальные ипсихофизиологические причины общего отставания в учении определяются ивыделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому вданной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менееизученные в литературе. Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов идр.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей(обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизмародителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая однавоспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организмаребенка в связи с длительными болезнями. Данные педагоги-психологи отмечают, что многие учителя дляиндивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки соспециальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однакоупотребление таких карточек, как правило, не носит систематического,целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенкувыполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бы троечку”. Согласноответам учителей на вопрос: “Каково содержание дополнительной работы сотстающими учениками?”, у большинства оно не отличается разнообразием. Это- повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания,диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все безисключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те жеметодические приемы, которые рассчитаны на успевающих. Дополнительныезанятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносятмало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чемуспевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, апосле уроков они и вовсе “плохо соображают”. Кроме того, факт оставленияпосле уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже“плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми”. Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся кследующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты,давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечаютмногие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, дажепосле проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-занеумения это делать. Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом 1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий. 2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости. 3. Попытки преодоления неуспеваемости “внешним” путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.). 4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и “перетягивание” их из класса в класс. При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведенииучителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом. Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливатьобщее отставание в учении у младших школьников. Эти факторы представлены ввиде специальной схемы ( смотри приложение № 5). Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, чтоделает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудомдавалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось попредметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за своюнеудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже дотого, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своимитоварищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженнымивнутрииндивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных видаотклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и,соответственно, выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатсяудовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей(диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебнойдеятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальныйуровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи сэмоциональным стрессом (диссонирующий фактор - завышенный уровеньпритязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но моглибы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях иучебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания,несформированность умений слушать учителя, рационально планировать иконтролировать свою деятельность и т.п.). Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению ужеобнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидациидолжна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средствомявляется поклассная и внутриклассная дифференциация, а такжеиндивидуализация учебно-воспитательного процесса. Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не всостоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Имнеобходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания ичастные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своимизнаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание. Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостаткиребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего втруде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и егоизолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса иверы в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразномувзаимодействию с другими людьми. Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкойинтенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либопропуском большого количества занятий. Последняя из названных причиннередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг надруга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципеобусловливаться одной или несколькими из следующих детерминантпсихологического уровня: 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере; 2)большими пробелами в знаниях по пройденному материалу; 3)несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным развитиемпознавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, можетбыть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения вэмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами,действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторамипедагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению кребенку) сфере. Вывод. И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряетучеников принимать участие в планировании различных мероприятий, вобсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределятьобязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, нои потом, в окружающем мире. Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников,они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать иначинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственностьучителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуютсявозможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают ипродумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, ониработают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие.Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которыеим предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя.Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что онгордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует своюответственностью перед другими детьми. Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственноеучастие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят даннымему по силам делом. Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательныйфактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка вшколе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой,сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидитон, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажетсялучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе иисправить дела в школе. Глава 2. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника вшколе № 213. 1. Цели, задачи и методы. Цель: оказание помощи неуспевающим младшим школьникам. Задачи: 1) изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости; 2) определить причины этих трудностей; 3) определить содержание развивающей работы; 4) провести развивающую работу с 1- 2 детьми. Для решения определённых целей и задач были использованы следующиеметоды: - беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детейв учебной деятельности и причин их вызывающих на основе психо -диагностической таблицы трудностей (см. приложение № 1); - анкетный опрос родителей (см. приложение № 2); - наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности; - анализ письменных работ; - анализ журнала успеваемости. 2. Результаты диагностики. В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входилиследующие: - пропуски букв в письменных работах; - невнимательность и рассеянность; - трудности при решении математических задач; - неусидчивость; - постоянная грязь в тетрадях; - плохое знание таблицы сложения; - трудности при выполнении задач в классе; - постоянное переспрашивание учителя; - опоздания на уроки; - постоянное отвлечение на уроках; - боязнь устных ответов. Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разнойстепени испытывают трудности в учебной деятельности (см. приложение № 4). В этом плане наиболее отстающим ребёнком является Елизавета Д. Была разработана анкета для родителей отстающих детей, котораявключала в себя 7 вопросов. Результаты анкеты позволили сделать вывод отом, что ребёнку трудно приспособится к школьной системе. Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на урокахматематики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки: - как ребёнок включен в работу на уроке; - уровень проявления его активности; - вопросы, которые он задавал учителю; - выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно); - высказывание оценочных суждений об уроке (положительные,отрицательные). Был проведен формирующий эксперимент. Он заключался в проведение рядаспециально разработанных уроков (по математике) с целью преодолениятрудностей в учебной деятельности. На этих уроках использовались такиеметоды работы с отстающими учениками как: - индивидуальная работа на карточках; - индивидуальный опрос (у доски); Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме (см.приложение № 3). При анализе письменных работ учитывалось: - пропуски букв; - трудности в решении математических задач (ошибки); - аккуратность или неаккуратность написанного; - знание таблицы сложения; - успешность выполнения классного задания. - По текущим отметкам определялся уровень успеваемости учеников в учебной деятельности по таким предметам, как русский язык и математика. § 3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми. В преодолении выявленных трудностей использовались следующиеметодики: 1) Методика развития концентрации и устойчивости внимания; 2) методика развития объема внимания; 3) методика развития осмысления на основе слухового восприятия; 4) методика развития темперамента; 5) методика развития логического и механического запоминания; 6) методика развития долговременной памяти; 7) методика «Графический диктант»; 8) методика изучения переключения внимания; 9) методика «Незаконченные предложения»; 10) методика развития самооценки. На основе того, что Елизавета относится к учащимся третьей группы(одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкойэффективности учебной деятельности) видно, что отставание может бытьобусловлено такими причинами, как: 1) пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; 2) пониженным интересом к математике. В основе развивающей работы с Елизаветой был положен коррекционныйкомплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий,направленных на создание психологической атмосферы, способствующейзарождению у детей интереса к занятиям математикой. Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностейданный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза прирешении математических задач. С учеником отрабатывается алгоритм,представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей.Он включает в себя следующие последовательные предписания: 1) Внимательно прочитай задачу; 2) Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается; 3) Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче не имеют; 4) Разложи составную задачу на ряд простых; 5) Запиши задачу в виде схемы; 6) Составь по схеме математическое выражение; 7) Реши его; 8) Сделай проверку решения задачи. Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагаетформирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовоезначение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи». После определения принадлежности Елизаветы Д. К третьей группе с ееродителями было проведено несколько индивидуальных бесед с цельюорганизации контроля с целью контроля и помощи девочке, более полнойреализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишнейзастенчивости. Для тренировки внимания были использованы, рекомендованыпроводить в дальнейшем следующие упражнения: 1) Сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге); 2) Дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки; 3) Изготовление самой Лизой дидактического материала по заданию учительницы; 4) Контакт девочки с учительницей во время уроков при помощи определенных знаков со стороны учительницы, сигнализирующих ученице, что она отвлеклась и слушает невнимательно. С Лизой был проведен ряд коротких бесед относительно ее успехов вучении, отношений с одноклассниками и сверстниками из ее двора, особенностиЛизиного характера. Девочка охотно рассказывала, что, по ее мнению, мешаетей учиться лучше, какие у нее есть недостатки и какие желания. В результате проведенной с ней корригирующей работы Лиза стала сдолжным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишет почти без ошибок,за домашние задания получает хорошие отметки, с удовольствием выполняет всепоручения учителя; стала более открытой в общении.§ 4. Выводы Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержаниеразвивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностейв учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместнаяработы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессекоррекции. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении сребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу,в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка. Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитываетнас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этихвзаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала былидетьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.:Детская литература, 1983.). Библиография 1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998. 2. Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц», М.: «Детская Литература», 1983. 3. Бардин К.В. «Чтобы ребенок успешно учился» (точных данных об издательстве нет). 4. Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.- Т.2. – С.273. 5. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993. 6. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991. 7. Дубровина И.В. «Практическая психология преподавания». (точных данных об издательстве нет). 8. Зюбин Л.М. «Растить человека». «Лениздат», 1988. 9. Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.10. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.11. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.12. Курганов С.Ю. «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М., Просвещение, 1989.13. Майорова Н.П. «Неуспеваемость» (точных данных об издательстве нет).14. Оклендер В. «Окна в мир ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1997.15. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М., «Просвещение, 1989.16. Славина С.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам», М., 1959.17. Спок Б. «Ребенок и уход за ним», «Лениздат», 1992.18. Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconАлгоритм выявления причин школьной неуспеваемости младшего школьника
Теоретической основой разработки данного алгоритма являются идеи и работы Венгера А. Л., Цукерман Г. А., Газмана О. С., Фридмана...
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconЗадача любого образовательного учреждения качественное образование. Однако, как правило, в любом образовательном учреждении есть неуспевающие ученики. Знание причин неуспеваемости крайне необходимо для поиска путей ее преодоления
Задача любого образовательного учреждения – качественное образование. Однако, как правило, в любом образовательном учреждении есть...
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconПричины школьной неуспеваемости и пути её преодоления. Причины школьной неуспеваемости
Физиологические факторы (болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, болезни нервной системы, общая слабость здоровья,...
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconПроект «Школа полного дня» это один из путей самореализации личности младшего школьника
Каждая школа в современном образовательном пространстве находит свои пути развития. Как показывает практика работы средней школы...
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconДидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника

Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconТема опыта
Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconТема опыта
Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconКафедра менеджмента и маркетинга курсовая работа конфликты в организации и пути их преодоления
Целью курсовой работы является – исследовать специфику конфликтов и путей их преодоления
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconНеобходимым условием гармоничного развития личности школьника является достаточная двигательная активность
Последние годы в силу высокой учебной нагрузки в школе и дома и других причин у большинства школьников отмечается дефицит в режиме...
Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления iconВопросы к экзамену по дисциплине
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы