Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці icon

Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці



НазваниеРозвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці
Дата конвертации25.08.2012
Размер356,55 Kb.
ТипРеферат
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці


КУРСОВА РОБОТА на тему “Розвиток процесів памґяті в молодшому шкільному віці” План стор.Вступ................................................................................................................................31. Памґять та їїкласифікація..........................................................................................31.1. Визначення поняттяпамґяті...................................................................................31.2. Типипамґяті............................................................................................................41.3. Процесипамґяті......................................................................................................92. Поліпшеннязапамґятовування................................................................................102.1. Прийомизапамґятовування..................................................................................102.2. Законипамґяті........................................................................................................123. Педагогічні аспекти дослідженняпамґяті................................................................144. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу)................................................16Висновки........................................................................................................................19Список основної використаноїлітератури...................................................................21 Вступ Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання пронавколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок івмінь. Все це пов(язано з роботою пам(яті. Якби людина не запам(ятовувалате, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був бинеможливий. Пам(ять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легкозасвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам(ятьдитини тісно пов(язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що цеперіод нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, щоучень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі йоднолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці дітижадібно поповнюють свої враження, уявлення. Успіх розвитку пам(яті залежить від того, як забезпечують педагогикерівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам(яті учнів маєпередусім знання вчителем умов продуктивності запам(ятовування, відтвореннята вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. ( 2,с.8 ) Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо найого поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигуглини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивістьвпродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що припевних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно пам(ять впсихології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чименшій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовжпевного часу. ( 20, с.12 ) Кілька років тому видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейманзробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що впринципі мозок людини може вмістити приблизно 100000000000000000000 одиницьінформації. В перекладі на загальноприйняту мову це означає – кожен з насможе запам(ятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томівнайбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна. ( 17, с.30 ) Немає сумнівів, що мнемічні процеси (процеси пам(яті) займаютьцентральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальномупсихічному розвитку школяра. ( 16, с. 60 ) Потрібно відмітити,що дослідження пам(яті людини відкриває доступ дотаких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішеннябагатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливознати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовностіпропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння примінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідновизначити закономірності організації інформації в пам(яті та їївідтворення. ( 20, с.14 ) 1. Памґять та її класифікація 1. Визначення поняття памґяті Пам(яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи,але про явища пам(яті – складні, феноменальні – ще багато потрібнодізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїйрізнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедіїсказано: пам(ять – це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одна зосновних властивостей нервової системи, що виражається в можливостідовгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакціїорганізму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. ( 6 ) Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам(ять: “Кожне нашепереживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігаєтьсядостатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стаєпредметом свідомості. Тому під пам(яттю ми розуміємо запис, зберігання івідтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичитиінформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища,що породили їх, зникли”. ( 13, с. 42 ) І ще одне визначення: “Запам(ятовування, зберігання та наступневідтворення індивідом його досвіду називається пам(яттю. В пам(ятірозрізняють такі основні процеси: запам(ятовування, зберігання, відтворенняі забування.” ( 15 ) З того, шо міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, асаме:1. Явища пам(яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складаютьодну з основних її якостей, властивостей.2. Будь-який вплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції –залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.3. Пам(ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.4. Те, що стало надбанням пам(яті, при відповідних умовах оживає,становиться предметом свідомості.5. Процеси пам(яті – запам(ятовування, зберігання, відтворення та забування(Часто, кажучи про процеси пам(яті, говорять про сприйняття,запам(ятовування, відтворення.). Отже, пам(ять – поняття багатозначне. З його не побутових, а науковихознак – філософських, фізіологічних, психологічних – вчитель повиненвиділити свій аспект їх розгляду – педагогічний, вирішальний у впливі нашколяра при організації його складної учбової діяльності. Головна та постійна турбота вчителя – озброювати учнів міцнимизнаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров(ята емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свійпредмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повиненвраховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам(ятіучня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам(яті: будь-який вплив, щойде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня;довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам(яті можнаорганізувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам(ятіоживають і набута школярами інформація (знання) виявляється,актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних,відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічнадіяльність має як загальні, так і специфічні риси. Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам(яті, сприяєїх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуваннюпам(яті та її розвитку. ( 21, с. 8-9 ) 1.2. Типи памґяті Людина з дитинства запам(ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує івикористовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні мивідноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по їїкількості, яку з урока в урок на протязі 10 років даємо школярам! Спробуйте розібратися в пам(яті школярів! Важко знайти такого, у якоговона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – учомусь гарна, у чомусь погана. Пам(ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів –фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам(ятей стільки ж, скільки ідоброчинностей. Та все ж різнобарвність видів нашої пам(яті можна класифікувати, що,звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікаціядає перспективну можливість вивчати феномен пам(яті. В основу класифікації пам(яті покладені три ознаки, згідно з якими їїрозподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності – моторній,емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запам(ятовування– довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберіганняінформації. Об(єкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви такимвидам пам(яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна. Моторна пам(ять – запам(ятовування, зберігання тавідтворення рухів ( “пам(ять тіла”, “пам(ять-звичка” ). Вона виражається у формуваннізвичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних,не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почеркпов(язані з моторними навичками. Кажуть: “ Стиль – це людина ”, але багато що може бути змінено тапокращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-тофізіолог І. С. Бериташвілі називав моторну пам(ять пам(ятттю вправляння.Моторну пам(ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійнітренування. Моторна пам(ять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на першихетапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні,заучуючи слова або запам(ятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх требавчити діяти інакше – промовляти про себе або записувати. “Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці пропережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас єпам(ять на почуття ”, – писав К. С. Станіславський про емоціональнупам(ять. ( 19, с. 217 ) Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов – почуття полярні.Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайновідчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовчамета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибірміж позитивними та негативними впливами, між добром та злом. Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з зайнять зістудентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили впоточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири п(ятих спогадівв першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другомувипадку майже всі спогади відносились до емоціонально пережитого. Емоціональна пам(ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючиувагу від поганого і скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, щодопомагає роботі, творчості. Сила емоціональної пам(яті у людей неоднакова. Емоціонально бідні неможуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх упевному ступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! )не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскравозапам(ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зісвоєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосивчерез смерть Базарова. Ще один вид пам(яті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями –образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності змодальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер – образна пам(ятьподіляється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбільшрозповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам(ять.Осязальна, обоняльна та вкусова пам(ять( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивнорозвивається у зв(язку з особливими умовами діяльності – у дегустаторів абопри компенсації недостаючої зорової, слухової пам(яті у сліпих або сліпо-глухих. Вражаючого розвитку пам(яті на основі неспецифічних для нас видівпсихічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузідефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології), яка у п(ятирічному віці втратила зір та слух. Подібно О. С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть тапрацюють і інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збереженіу них структури образної пам(яті – осязальну, вкусову, моторну. Чудова образна пам(ять – особливий дар художників, музикантів,письменників. Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючихдітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, частоприховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такийспосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик.Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителюнеобхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбовудіяльність. Моторна, емоціональна та образна пам(ять в своїх особливих формахпритаманна і тваринам. Специфічно людська пам(ять – словесно-логічна,змістом якої є наші думки та мова. Словесно-логічна пам(ять – це не просто запам(ятовування, а переробкасловесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення віддругорядного, несуттєвого, і збереження в пам(яті не безпосередньосприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам(яті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємогоматеріалу, пов(язаний з відстороненням від несуттєвих деталей іузагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина,запам(ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з уснихповідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам(ятійого буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення іхарактеризуючи словесно-логічну пам(ять, розкриває її “технологію”, принципдії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки відреальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень. У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” –палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів упам(яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення,тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував всеповідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків.В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили напоясі пакунок з пахучою речовиною. При запам(ятовуванні чогось особливоважливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючицей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам(яті події,думки або переживання, пов(язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапахрозвитку суспільства утворювались “опори” пам(яті, що організовувалимнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної)пам(яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудьзапам(ятати або пригадати, і здобувала довільну пам(ять, засновану наспеціальних мнемічних діях. ( 21, с. 11-15 ) Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам(яті і в томувипадку, коли перед нами не стоїть завдання запам(ятати це. Така формазапам(ятовування має назву мимовільного запам(ятовування. Для ньогохарактерна не тільки відсутність наміру запам(ятати даний матеріал, алетакож і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів,сприяючих його запам(ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме пособі. Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам(яті закріплюєтьсяпевний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося доспеціальних прийомів, щоб запам(ятати його. Припустимо, що ми намагаємосяякомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо задумкою автора, з(ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що намвже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріаломсприяє його запам(ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися внашій пам(яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завданнязапам(ятати його. Результатом несвідомого запам(ятовування є, зокрема, нашіспогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в тоймомент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам(ятовуватиїх. Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашійпам(яті. Сприйняти – ще не означає запам(ятати. Спеціальне опитуваннязначної кількості людей продемонструвало, що звичайні об(єкти, які ці людибачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам(яті. Шпалерикімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змоглизмалювати по пам(яті скільки-небудь точно, а на питання відповідалиневпевнено, хоча ці об(єкти постійно були в них перед очима. Нерідко для закріплення матеріала в пам(яті необхідно, щоб передлюдиною стояло пряме завдання – запам(ятати даний матеріал. Це завданнявизначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною. Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам(ятати певні відомості зучбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями. При постановці завдання у людини виникає намір запам(ятати матеріал.Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даномувипадку – якомога краще запам(ятати те, що вимагається. Виникнення наміру єлише початковим моментом процесу свідомого запам(ятовування. Головнийчинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставитьсязавдання запам(ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхомвикористання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точномузапам(ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на якірозділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічнийцентр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього,можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітитипочаткові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони єсвоєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам(ятовуванню текста. Запам(ятовування, для якого характерна наявність завдання запам(ятатита використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішнішезакріплення матеріалу в пам(яті, називають довільним запам(ятовуванням. Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам(ятовування –заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. Призаучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, щослугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам(яті. Заучуваннянеобхідно тоді, коли потрібно запам(ятати матеріал з великим ступенемточності та зберегти його в пам(яті на довгий час. В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам(ятовування.Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджуютьна ньому увагу, намагаються зберегти в пам(яті повідомлені їм відомості.Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомогакраще запам(ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку вінвдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню впам(яті вивчаємого матеріалу. Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяєосновні думки, відмічає зв(язок між ними та ін. Він контролює себе,перевіряє, чи все добре запам(ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях, які являють собою найбільші труднощі для запам(ятовування. Коли потрібновивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагаєтьсядосягти точного, дослівного запам(ятовування. ( 11, с. 17-19 ) Незалежно від модальності, або від ступеню зв(язку з волею тамисленням, пам(ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючийдві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам(яттюми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду,який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідамиколишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р.Лурія визначає короткочасну пам(ять як стадію, “коли сліди виникли, але нестали міцними”, довгочасну пам(ять – як стадію, “коли сліди не тількивиникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинитиопір побічним впливам”. ( 13, с.52 ) Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам(ять, пов(язануз процесом швидкої переробки великого обсягу інформації. Короткочасну пам(ять іноді називають верхівкою пам(яті, псевдопам(яттю,тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминучесьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 ) Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам(ять, спеціальноторкнемося ситуації, яку можна визначити прислів(ям: “не в коня корм”, колинічого не зберігається передусім у короткочасній пам(яті. Тому вже змоменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати своїзусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку вкороткочасній, а потім і в довгочасній пам(яті школярами міцно, воптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєннязнань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам(яті школярів,не можна обійти увагою і прислів(я: “Повторення – мати вчення”. Непримушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживленняв пам(яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і поверненнядо нього у відповідності з особливостями природи пам(яті, зокрема з їїрозділенням на короткочасну і довгочасну. Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системипочаткової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділивтаку, як процесуальність, пов(язану з механізмами пам(яті. “Згіднопроцесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбовогокурсу входить в якості залежного елементу в органічний зв(язок з іншимиелементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожногоелементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступнимиелементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всьогоучбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404) Закінчуючи розгляд явищ пам(яті, відмітимо ще й те, що їй притаманнітакож розбіжності в швидкості запам(ятовування, його міцності, розмірі таточності. При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходитьдо унікальності й неповторності пам(яті кожного, єдине й визначальнеполягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовленіособливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягненняпоставленої мети. З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідомкраще пам(ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосереднійдіяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам(яті в наших руках ”. (21, с. 18-19 ) 3. Процеси памґяті Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їхпам(яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчительдосягає того, що відповідний розділ програми буде повторений. Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психологіїпам(яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам(яті тазв(язок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певнихзнань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюютьсядостатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтвореннявідбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість. В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один зосновних процесів пам(яті. Він не зводиться до того, що у свідомостіспливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до пам(ятішколяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятогооригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку:він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, щовідповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їмматеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання,невпевненість. Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їхзберігання в пам(яті. Але далеко не все, що запам(ятовував школяр,зберігається в його пам(яті. Частину матеріалу він забуває. Забуваннявиявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу абойого окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється.Зберігання засвоєних знань в пам(яті школяра неможливо уявляти собі якзвичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони небудуть добуті звідти. Після того, як школяр запам(ятав даний матеріал, вінпроходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з іншихпредметів. Подальші надбані знання приводяться до зв(язку з тим, що булозасвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам(яті, тепер вже набуваєіншого змісту. Визначального значення для зберігання матеріалу в пам(яті та йогоправильного відтворення має якість запам(ятовування. Отже, ми бачимо, що основні процеси пам(яті - запам(ятовування,зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривнопов(язані один з одним. В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому виглядіпроцеси пам(яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні небули б здатні запам(ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєнимизнаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам(яті та можуть бутипоновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарнуосвіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, немаючи розвинутої пам(яті. Пам(ять є необхідною умовою накопичення досвіду,а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам(яті не зберігалосьте, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку,все було б для нас постійно новим, незнайомим. ( 11, с.6-7 ) 1. Поліпшення запамґятовування 1. Прийоми запамґятовування Проблема пам(яті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією зцентральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра пам(ять є такожрезультатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того,щоб бути запам(ятованим) і як умовою для наступної переробки новогоматеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використаннязбережених в пам(яті знань). Часто саме погана пам(ять є причиноюнеуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запам(ятовується, і цезаважає повноцінному засвоєнню. Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто неволодіють (або недостатньо володіють) основними способами смисловогозапам(ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їхвикористання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способизапам(ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкоюпам(яті. ( 9, с.20 ) Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів,навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам(яті. Продуктивністьпам(яті (запам(ятовування), в свою чергу пов(язана зі способами переробкиматеріалу, призначеного для запам(ятовування, і в тому числі з логічними.Тому, вивчаючи особливості розвитку пам(яті школярів, необхідно звертатиувагу на формування логічного (смислового) запам(ятовування, бо саме вонозабезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. ( 16, с. 41 ) Як відомо, пам(ять школяра формується під впливом необхідностісистематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, всвою чергу, розвиток довільного запам(ятовування. Вміння запам(ятатисвідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов(язані з розумовимиопераціями, – важливий показник такого виду мнемічної діяльності, яклогічна пам(ять. (16, с. 25) Складання плана (якщо запам(ятовуваний матеріал має певний логічнийпорядок) – головний прийом логічного запам(ятовування. В школі припідготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, детреба запам(ятати зв(язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування(де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, або рядигеографічних назв, або властивості хімічних речовин), в усіх таких випадкахнайголовніше - з(ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово“текст” треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й,скажімо, доведення теореми. Те, що складання плану допомагає запам(ятати матеріал, більшостідорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді?Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти тапідлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічноюдією? В одній країні педагоги провели дослідження: брали “на олівець” тихдітей та підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчитиурок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звалиприятеля: “підем погуляємо”, а той відповідав: “не можу, мене завтраспитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюся і тоді вийду.” Так в різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Якможе здогадатися читач-педагог, це було дослідження на тему: “значеннямотивації при навчанні.” Зібрали кількасот відміток, одержаних при“висловленні бажання вивчити урок абияк” та порівняли їх з відмітками,одержаними тими ж учнями в інших випадках. Дослідники сподівалися, що експериментальний середній бал виявитьсяпомітно нижчим, ніж звичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк!І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Міжіншим, як стало скоро зрозуміло, все це відбулося згідно законів пам(яті.Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше, але все ж такизабезпечити собі позитивну відмітку, неминуче повинен був розібратися, що взавданні є головним, а що можна і пропустити, якщо не гнатися за п(ятіркою.Але ж такий розбір, свідомий чи підсвідомий, – це і є самостійна логічнаобробка запам(ятовуємого матеріалу. Природньо, що учні отримували в такихвипадках скоріше четвірки, ніж трійки. Згадаємо тепер звичайну в школі картину. Ось вчителька викликає учня додошки відповідати минулий урок. І відразу ж питання до класу: “Чи все вінвідповів? Хто додасть?” Явне орієнтування на якнайповніше, загальне,безпомилкове запам(ятовування. Саме так. Кожного дня в школі та вдома ученьчує: “Ти все вивчив? Нічого не забув? Нічого не пропустив? Все зможешрозповісти?” Нам можуть заперечити: учнів початкової школи неможливо інакшеперевіряти та орієнтувати! Тільки так: “Намагайся вивчити все-все!”,“Давайте, діти, перевіримо, чи вивчив він все-все!” А якщо, задаючи домашнєзавдання, пропонувати вибирати звідти головне та вчити тільки це, тодібільшість просто нічого не стане вчити! Та все ж таки вихід тут є тільки один: від молодших класів до старшихвчити дітей користуватися розумовою діяльністю при запам(ятовуванні та якзасобом запам(ятовування. ( 12, с.41-42 ) Навіть робота, протилежна запам(ятовуванню – записування длярозвантаження пам(яті, – виявляється корисною саме для запам(ятовування. Цеі є відомий “ефект шпаргалки”, про який писали ще в 19 столітті. Добрезроблена “шпаргалка” незмінно призводить до непомітного запам(ятовуваннячастини записаного матеріалу та до впорядкування того матеріала, який дошпаргалки не потрапив. ( 12, с.42 ) То чи є ключ до развитку логічної пам(яті? Так. Полягає він унаступному: щоб розвинути логічну пам(ять, треба її частіше змушуватипрацювати. Це загальне правило для дорослих та дітей. Якими засобами,згідно якої методики це робити? Тут, напевно, є два ключі: систематичністьта різноманітність використовуємих прийомів. ( 12, с.45 ) При заучуванні напам(ять постає і друге питання: читати текст цілком зпочатку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показуютьдоцільність поєднання обох цих способів. Після того, як вірш або уривокпрочитано повністю з початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скластиплан, поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок один за однимповторювати до твердого засвоєння, поєднуя в подальшому підряд дві, три,чотири частини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесізаучування час від часу знову перечитувати весь вірш. Треба звертати увагуна зв(язки між строфами. При повторенні їх кожну окремо може утворитися“кругова асоціація”: останні слова строфи зв(язуються в пам(яті з її жпершими словами або ж з початком вірша, а перехід до наступної строфиутруднений. Тому потрібно зв(язувати останні слова строфи з початкомнаступної. ( 8, с.28 ) Не є секретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять дітиз поганим словниковим запасом та послабленою пам(яттю. Найбільшкатастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50% дітеймають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологіядає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову пам(ять дітей,розширити їх словниковий запас. Теоретичну основу технології складають експериментально виявленасукупність необхідних якостей та умінь дітей, а також закономірністьіснування оптимальної послідовності їх формування. ( 10, с.8 ) 2. Закони памґяті За бажанням, пам(ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головнавідмінність між людьми з доброю пам(яттю та з поганою в тому, що однівміють нею послуговуватися, тренують її, а інші – ні. За визначенням Е. Канта, в пам(яті важливі три якості: швидкістьзапам(ятовування, його міцність і оперативність під час її відтворення.Саме над цим давайте й попрацюємо. Передусім треба запам(ятати Закони пам(яті Їх усього лише сім. 1. Думайте. На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запам(ятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож обов(язково намагайтеся в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значно кращим, якщо ви спробуєте знайти в тексті провідну думку, виділити її аргументацію, відмітити перехід до наступної – тобто попрацюєте в книжці з олівцем, зробите конспект. Вчіться не лише відповідати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися з автором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на ваші заперечення – то проконтролюйте себе, якщо немає – намагайтеся відповідати самі, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам(ятайте, що порівняно з автором ви займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої миті його зупинити, запитати, можете скільки завгодно повертатися до обговорення однієї й тієї ж думки. А от автор має все це терпіти й думати про переваги свого викладу. 2. Цікавтесь. Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити час у дорозі, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне. Орієнтуйтесь на поставлену мету, адже ваші зусилля – заради неї. Оцініть, що ви матимете з цієї інформації, і якщо користь дійсно очікується, то читати стане набагато цікавіше. Якщо ж ні, то поміркуйте над словами англійського філософа Б. Стюарда: “Не читай того, чого не хочеш запам(ятати, і не запам(ятовуй того, чого не маєш на меті застосовувати”. Іншими словами: щоб їжа була корисна – їжте з апетитом. Ця гастрономічна аналогія підводить нас до наступного закону. 3. “Їжте слона частинами”. Завтра екзамени, але ви налаштовані рішуче, тому що попереду цілий день та ще й ніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готові припустити, що до ранку ви опрацюєте-таки підручник і навіть будете пам(ятати його зміст десь до обідньої пори – рівно стільки, щоб успішно відповісти на кілька запитань екзаменатора. Та майте на увазі, що до книги рекордів Гіннеса та до міцних знань ведуть різні шляхи. Аби не нарікати потім на діряву пам(ять, подумайте: чому, приміром, сім раз відміряй – а раз відріж? А не п(ять чи десять? Чому перш ніж відрізати, треба сім раз відміряти, і чому саме семеро одного не чекають? А ще були сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та й сім днів тижня навряд чи випадковість... Психологи розшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об(єм нашої оперативної пам(яті – за одночасного сприйняття вона здатна втримати близько семи об(єктів. Облич, предметів, слів, фраз, параграфів – будь-чого. Причому легше запам(ятовуються перший та останній елементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагається залишити за собою; бо швидше за все в пам(яті залишиться саме воно, а не попередні тривалі дебати. Якщо ж порція для запам(ятовування виявиться більше цієї норми, тоді на неї ви витратите набагато більше часу, аніж під час посильної і ритмічної роботи. 4. Будьте готові. Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимагає й книжка. Крім того, не лише настроювання, а й готовності до справи, яка багато в чому залежить від вашої ерудиції. Адже нове легше “вкладається на вже готові полиці”, міцніше тримається купи завдяки зв(язкам із попередньою інформацією. Поміркуйте про те, що ви знаєте на запропоновану тему; оцініть, наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складним матеріалом корисно зазадалегідь підготуватися: перечитати що- небудь з тієї самої теми, може, популярнішого характеру. 5. Не затоптуйте сліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене – це спробувати тут-таки запам(ятати дещо подібне. Знаючи про це, не вчіть фізику одразу після математики, а історію після літератури. 6. Озирніться навкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися із забудькуватістю. Уявивши обставини, за яких відбувалась подія, ви і її зможете згадати, тому що одночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузлик на пам(ять, зав(язаний за певної ситуації, потім допоможе згадати і причину, за якої ви його зробили. 7. Учіть від А до Я. Суть цього закону в тому, що вся інформація повинна сприйматися як закінчена цілість, а не як розрізнені скалки невідомого чого. Якщо ви будете заучувати вірш частинами, то потім біля дошки після кожного рядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрібне. Для цього почніть пригадувати спочатку. Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідні інформаційні одиниці, а відтак розбити їх на дрібніші групи. Проте не намагайтеся хутенько опрацювати щонайбільше матеріалу, бо це – марна спроба. Ліпше повторювати його протягом кількох днів, аніж у погоні за швидкими результатами, забути геть усе до наступного ранку. Загалом, тут говориться про довільне запам(ятовування, тобто про те, коли щось необхідно вивчити. Але не варто нехтувати запам(ятовуванням несамохіть. Воно діє, якщо інформація пов(язана з яскравими враженнями. Отож, треба її зробити такою. Понуре роздивляння географічної мапи можна перетворити на цікаву гру-ознайомлення з материками. Приміром, прокласти маршрут навколосвітньої подорожі, дотримуючись при цьому певних умов, наприклад, відвідати якомога більше країн, максимально наблизити маршрут до прямої, триматися якнайближче до суші і тому подібне. Одночасно можна використати мапу й для тренування уваги: подивившись кілька секунд на якийсь район, намагайтеся пригадати якомога більше деталей. Тобто спробуйте поєднати навчання і гру. Хобі – чудовий спосіб переконатися в можливостях власної пам(яті, поєднуючи приємне з корисним. Чимало колекціонерів – наприклад, філателістів, нумізматів – мають солідну обізнаність з історії, а любитель збирання гербарію, напевне, не буде плавати в ботаніці. Більшість знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись. Якщо ви хочете щось добре запам(ятати, то спочатку чітко усвідомте наступне: навіщо запам(ятовувати, що запам(ятавовувати. Відтак виділіть суть, узагальніть зміст і запам(ятайте це узагальнення. ( 3 ) 2. Педагогічні аспекти дослідження памґяті Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам(яті школярів пишевідомий психолог А. В. Петровський: “Неважко відповісти на питання, коли іна яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двоманевідомими, будову квітки, суперечку славянофілів з западниками. Але легкопоставити в глухий кут питанням – коли, де і як школяра вчать прийомамуспішного запам(ятовування, дають йому відомості про те, як боротися ззабуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохипро те, що таке пам(ять, які її механізми, закономірності, особливості, якнею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самізнайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальневтручання не потрібне.” ( 18 ) Навички механічного запам(ятовування, що склалися у школярів, негативновпливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, вроботі по саморозвитку. Важлива роль в розвитку пам(яті школярів належить вчителю, щобезпосередньо організує учбовий процес і прямо та постійно впливає научня. ( 21, с. 5 ) Щоб вийти на вищий рівень керування навчальним процесом, створитидосконаліші педагогічні технології, треба мати й глибші уявлення пропроцеси переробки інформації людиною, що відбуваються в системі “засвоєння-забування”. Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньогрунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальноїорганізації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім. Розпочнемо з уточнення педагогічного смислу понять. Запам(ятовування –довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленоїінформації. Забування – це стирання з пам(яті, зникнення ранішезафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, уміньтрактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхнячастина, що залишається в свідомості на момент діагностування. Засвоєння і забування – взаємообернені процеси, що відбуваютьсяодночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває,забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування ілише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес,забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок. Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння ізабування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хідзабування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один зпроцесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, невитрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точнозафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця міжїхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомостіучня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за часінтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання. Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забуваннявисловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Безсумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативнірезультати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забуваннядосліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв(язку навіть ненамагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їхрезультатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наукаповертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопиченнядостатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування,створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхомзіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 ) Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинськийспирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського. “Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили іздібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість,скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навітьза умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму відобсягу знань.” У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, якірозкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністюдитини. Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаюдітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненоїособистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова змолодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін. На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – цепоглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образногоі логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школінеобхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприйманнядовкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи. Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість,уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: науроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одногоставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї увагиі пам(яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходитьнезамінну школу мислення. У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розумузнаходиться уміння запам(ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тількиповерхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережилапочуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” пам(ять: сьогодні вонапам(ятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубритиматеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” ідістати оцінку. Ця інфантильність розуму і пам(яті в поєднанні зі спробами опануватиоснови наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільноїдіяльності. Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношеннядовільного і мимовільного запам(ятовування, а це передусім залежить відвчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка бзапалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань. Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати углибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силукожної дитини. ( 4, с.96-97 ) Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєннязначного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його впам(яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових тапрактичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, частоє наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певноюпасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливостідітей, зокрема, про такий феномен, як пам(ять, про особливості й шляхи їїрозвитку у школярів. Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальнихзакономірностей пам(яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідженняП. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А.Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також іпитання педагогічної практики. Цінні відомості про пам(ять знаходяться впрацях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв(язку зособливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін. Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів взв(язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже невистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших істарших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам(ятовуванняучбового матеріалу, а вдаються до механічного запам(ятовування,“зазубрювання”. ( 21, с. 4 ) Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класувін стикається з необхідністю запам(ятовувати великий обсяг інформації. Цюнеобхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повиннідопомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело,ненав(язливо, непомітно, цікаво, щоб запам(ятовування відбувалося саме пособі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нуднуроботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учительпевною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчуініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв(язуватизавдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1,с. 8 ) 4. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу ) Матеріал, що був запропонований для запам(ятовування, виявився, засвідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю. Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими длязапам(ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Алевсе ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявилинайбільш низьку продуктивність запам(ятовування всіх видів матеріалу,вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися цімиучнями найбільш легкими для запам(ятовування. Запам(ятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиного способузапам(ятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторенняпро себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чиселсвідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з(єднати,класифікувати. На питання експериментатора: “Що ти робив, щоб добрезапам(ятати числа?” – зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив,просто читав і запам(ятовував, як було записано” або “Читав вголос інамагався кожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно іскільки встигала повторювала про себе”. Деякі досліджувані використовувализовнішні прийоми, що полегшували запам(ятовування: говорили числа пошепки,при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавшичисло 27, відкладали два пальці і сім пальців). Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони“нічого не робили, щоб добре пригадати”, а “говорили те, що пам(ятали”. Алевсе ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворюваличисла без всякої системи і без будь-яких спроб пов(язати їх між собою. Всіж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гіршірезультати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тійпослідовності, в якій вони пропонувалися (пов(язуючи, правда, обмежену їхкількість – два-три перших чи два-три останніх), або об(єднували числа впари за схожістю одиниць або десятків (61–41; 36–32; 65–56). Лише троє досліджуваних, причому ті, що запам(ятали числа краще заінших, намагалися об(єднати числа в більші групи – по десятках, привідтворенні, а одна з цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процесзапам(ятовування чисел: “Щоб добре запам(ятати числа, я спочатку швидкочитала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запам(ятати числа на60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”. Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати,відтворювали числа за тою чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього),в той час як з групи, де діти запам(ятовували повільніше, лише 6пригадували числа в певному порядку. Запам(ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалосяу другокласників основним способом запам(ятовування. Групування слів, посуті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно заналізу об(єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чиномзв(язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавшихкращі результати запам(ятовування, деякі слова об(єднувалися в пари заознакою близького смислу (кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка,булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами,слова об(єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова). З групи, де заучували повільно, 11 учнів відтворювали слова засуміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи. Слід відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуваннічисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування,в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесіпригадування. Наприклад, один з розвинутих, швидко запам(ятовуючих учнів (Юра Б.),який, відтворюючи слова, часто об(єднував їх за смислом, а на питання, чипов(язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, яслова не пов(язував. А вони не пов(язані ніяк”. Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласникигрупували його, хоча б і частково, в несвідомій формі. Запам(ятовування фраз. При запам(ятовуванні фраз багато другокласниківзнову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів),але разом з цим 11 з 15 швидко запам(ятовуючих і троє з числа повільнозапам(ятовуючих як в процесі запам(ятовування, так і особливо пригадуванняподіляли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, яківходили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під часчитання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам(ятовуються, я намагаюсяповторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читаларечення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнутиповторити числа, оскільки їх важко запам(ятати. Коли розказувала, спочаткудумала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (ОленаД.). Така організована і цілеспрямована діяльність при запам(ятовуванні іпригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращірезультати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 зшвидко запам(ятовуючих та 12 повільно запам(ятовуючих ) заучували матеріалпасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добрезапам(ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншимчином зв(язати між собою розрізнені фрази. Запам(ятовування текста. Запам(ятовування текстів також не було у всіхучнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності. Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам(ятовуючих)запам(ятовування та пригадування характеризуються певним ступенемактивності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу натексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаюлише про те, аби краще запам(ятати та розказати, а всі інші думки від менетікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читанняконтролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадуванняоповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповіданнявдруге, та ставить під час другого читання мету – запам(ятати пропущеніречення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював,тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав.Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легкозапам(ятати, все на одну тему йде”. В процесі відтворення текстів 6 з цих 8 учнів свідомо намагалисявикористати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був утебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а щопотім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, якийвовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовкомполюють”. Як правило, план розповіді з(являється у другокласниківнаприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі сталикористуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. ( Можнадумати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показниківпри запам(ятовуванні другого варіанту матеріала ). Іншим чином проходило запам(ятовування у інших 22 учнів другого класу,куди увійшли 15 повільно запам(ятовуючих та 7 з групи швидкозапам(ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом,як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьохшколярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читаннябув важким для них; тому виділяти речення, що важко запам(ятовуються, вонине вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процесзапам(ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – недумала, а коли розказувала – спочатку подумаю про себе, а потім скажувголос” ( Оля А. ). Пригадування текстів у цих дітей протікало також без планів. Особливовиділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати повсіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам(ятовуванні текстів. Ці дітивідтворювали тексти як ряд непов(язаних між собою розрізнених речень,насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялисявзагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) післяпершого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питанняекспериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовувалиніяких прийомів запам(ятовування і пригадування. Деякі з них взагалівідмовлялися відповідати на питання дослідника. Підіб(ємо підсумок характеристиці запам(ятовування в учнів другогокласу. Перш за все необхідно відмітити, що запам(ятовування експериментальногоматеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі.Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільногозапам(ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою ізапам(ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не булоніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників невикористовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з ранішевідомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, привідтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленялиматеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тихвипадках, коли той чи інший спосіб запам(ятовування використовувався,рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувалоспеціальних розумових зусиль, напруженої уваги. Що ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони частомали великі труднощі не тільки при запам(ятовуванні, а й прирозумінні матеріалу ( особливо фраз та текстів ). Одержані дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І.Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні відпізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її;тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки втому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, непотребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, колиматеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце удругокласників), установка на запам(ятовування чинить негативний вплив якна результат запам(ятовування, так і на розуміння. Це знову ж такиспівпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідженняякого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще дотого, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікавотакож, що у більшості другокласників суб(єктивна оцінка особливостейзапам(ятовування та пригадування розходилась з об(єктивними даними. ( 7, с.141 – 146 ) Висновки Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кількациклів експериментів для з(ясування вікових та індивідуальних особливостейпам(яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів,і на студентах, і навіть на пенсіонерах. Різні дослідники в різних умовах за різними методиками одержувалинезмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам(ятізалежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майжепо всіх видах і процесах пам(яті більше у старших. Чим молодші люди, чимменші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня.Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляєтьсяособлива пам(ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж налогічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей(вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностейпам(яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше усемикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де булавже особлива картина... Чи не є




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconРозвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в засвоєнні знань вступ
Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень І пам‘яті, перетвориться в мислення І завершення...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconФормування у дітей відношення
Як відомо, у шкільному віці відбувається формування основ системи стійких світоглядних поглядів та переконань у структурі особистості....
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconБориса Олійника
Народився Борис Ілліч Олійник 22 жовтня 1935р в с. Зачепилівка на Полтавщині. Вірші почав писати в шкільному віці. Він «топтав стежку...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconРеферат на тему: Інноваційна діяльність підприємства План. Поняття та зміст інноваційних процесів. Науково-технічний прогрес та його вплив на технічний розвиток підприємства
Опрацювання, прийняття і реалізація таких рішень складають зміст так званих інноваційних процесів
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconІдеї мечникова та розвиток сучасної медицини та біології
Користуючись порівняльнопатологічним методом, він глибоко проаналізував розвиток одного з самих поширених патологічних процесів —...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconРеферат на тему: ідеї мечникова та розвиток сучасної медицини та біології
Користуючись порівняльнопатологічним методом, він глибоко проаналізував розвиток одного з самих поширених патологічних процесів —...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconТривалість життя людини
Судячи з кістяків, близько 40% неандертальців вимирали у віці до 14 років; 15 від 15 до 20 років і тільки 5 у віці близько 40 років...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconАналіз бізнес-процесів: Cхема процесів
Аналіз бізнес-процесів, незважаючи на складну назву, це просто погляд на створення продуктів чи послуг очима покупця
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconЄвропейський союз
Внаслідок цих процесів відбувається становлення, розвиток та розширення міжнародного співробітництва, формується світове господарство...
Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці iconЗначення пізнавальних процесів в роботі юриста
До пізнавальних процесів відносять увагу, відчуття, сприйняття, мислення, уяву, пам’ять. Кожен з пізнавальних процесів забезпечує...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы