Развитие способностей у детей младшего школьного возраста icon

Развитие способностей у детей младшего школьного возраста



НазваниеРазвитие способностей у детей младшего школьного возраста
Дата конвертации17.08.2012
Размер363,23 Kb.
ТипРеферат
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста


Министерство высшего и среднего специального образования РФ Ростовский Государственный Педагогический Университет Кафедра дошкольной педагогики и психологии ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Тема: «Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста» Дипломант: Рвачёва Любовь Владимировна студентка V курса, III группа (заочное отделение) специальность 03900 Научный руководитель: Дорофеев Вадим Алексеевич Рецензент: Кокуев Алексей Аркадьевич Ростов - на - Дону 2000 год СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ 31. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ СПОСОБНОСТЬ. 52. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 133. ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 29 3.1 Развивающий этап 32 3.2 Констатирующий этап 36 3.3 Выводы 38ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39ЛИТЕРАТУРА 41 ВВЕДЕНИЕ Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один изсамых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитииумственных способностей человека, об его одаренности. И самое главное —какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциаларебенка, каким образом психологически правильно развивая воображение,обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественногоулучшения процессов воображения. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, такили иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в морепсихологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренныхдетей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой ичаще. Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, чтопорой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюдаэмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить оразвитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивогоотношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, докторапсихологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренныхдетей занимают видное место в русской психологии. Многие психологическиепринципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинулиН.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Свои психологические модели были разработаны и рядом западныхпсихологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Выделенная нами актуальность проблемы развития творческих способностейпривела к тому, что проявилось достаточно много коррекционных программнаправленных на их развитие в дошкольном возрасте. Очевидно, что с точкизрения их эффективности одни программы будут более, другие менееэффективными. В данной дипломной работе нами было произведено исследованиевлияния одной из таких программ. Цель данной работы выявить влияние коррекционной программы на развитиетворческих способностей в младшем школьном возрасте. Объектом исследования выступили дети старшего дошкольного возрастасредней школы № 77 г. Ростова-на-Дону (контрольная и экспериментальнаягруппы). Предметом исследования является творческие способности младшихшкольников экспериментальной и контрольной групп. Гипотеза исследования: мы полагаем, что специально организованнаякоррекционная программа будет способствовать развитию творческихспособностей у детей. Были выделены следующие задачи: 1). Эмпирически выявить диагностику развития творческих способностей у детей контрольной и экспериментальной групп. 2). На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность коррекционной программы. 3). На основе теоретико-эмпирического анализа обосновать степень «желательности» использования данной коррекционной программы в педагогической практике. 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ СПОСОБНОСТЬ. Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будетпредопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в этипонятия. Значительные трудности в определении понятий способности иодаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Еслимы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины«способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы иотражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть,что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, втолковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либоили склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным»используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человекхарактеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, аспособляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться,устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия«умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяетсячерез соотношение с успехами в деятельности. При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденныйхарактер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование какспособность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденныеспособности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Всловаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) -выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренностьрассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словареДаля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и втолковом словаре иностранных слов. Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны,одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям.Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, аговоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характерданного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности иодаренность проявляются в успешности деятельности. В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности»,«одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности.Способности рассматриваются как индивидуально-психологическиеособенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависитвозможность успеха деятельности, а одаренность — как качественносвоеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологическихособенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.[19] Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однаконаучный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, аспособности являются результатом развития задатков. Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. Кним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органовчувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен отрождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылкиразвития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления иразвития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков,способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, котораятребует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакиеспособности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками онне обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом илихудожником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью.К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех жезадатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, атакже от условий жизни и особенно воспитания.[19] Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому,строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человекаявляются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не простоприродные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, чтоприобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов. На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервнойдеятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексовзависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстротывыработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители —возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или ихсвойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамическогостереотипа — приспособляемость к новым условиям и готовность быстропереходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Болееподробно я остановлюсь на вопросе анатомо-физиологических особенностейодаренных людей в приложении № 3. Перейдем непосредственно к рассмотрениюспособностей человека, как психологических свойств личности. Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания(структуре) и степени развития. Качество способностей определяется той деятельностью, условиемуспешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят непросто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество егоспособностей. По качеству способности делятся на математические,технические, художественные, литературные, музыкальные,организаторские, спортивные и т. д. По широте различаются: . общие; . специальные способности. Специальные способности являются условиями, необходимыми дляуспешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности.К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувстворитма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт уучителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видовдеятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна ихудожнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторскиеспособности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошаязрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многихпрофессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и вто же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельныепредметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное,типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты вновом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например,писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные ихсвойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущегоперсонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравниваяразличные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются взависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболееэффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством. Однако, беда в том, что современная психологическая наука аналитична.За задатками ( анатомо-физиологическими возможностями человека испособностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельностине видно реального ( действующего человека. В связи с этим я хочуобратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки(чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналоводносторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительностьдостигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором,воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела;кондуктором ( проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется(или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в фактсознания. [9] Таким образом, потенциально из задатков человека может бытьсоздано столько работающих способностей, сколько существует каналов связимежду окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реальноколичество способностей зависит от организации учения и деятельностичеловека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человекасуществуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеетодин из тысячи, у всех остальных этот задаток ( потенциальнаянереализованная способность. Многие люди страдают отсутствиемзвуковысотного слуха и т. д. Таким образом, способности — процесс материализации исполнительнымиорганами психики и моторики природной чувствительности и смысловотраженного в предметные конструкции. Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видовспособностей: • способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицыприроды (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают наэтот процесс); • способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя(создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, созданиегипотез — завтра сделать то-то и то-то.); • способности создавать в процессе своей деятельности продукты ипредметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, иперерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,конкретные действия с конкретными вещами и предметами).[9].Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократнос помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенныхочков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно ктворчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что впсихологии чувствительность и способности изучаются как относительносамостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека.Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательностидействий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается болееили менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессудеятельности. Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на сменутенденции аналитической другую ( целостность. Нужно повернуться к человеку,к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. Иглавная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в которомчувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы ( этообъединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующихразнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в единомцелом. Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимымивозможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленныени за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это —система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна изсоставляющих целостности. Причем это новообразование одновременнодействующее и познающее: действуя ( человек познает, а познавая (действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмовможет быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мысоздаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из такихмеханизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко:«Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни вособых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то другихспособностях. Талант ( это человек, оригинально решающий всем известныезадачи.» [9] Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связьсоставляющих элементов его целостности можно изобразить схемой: Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта.Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд, (воображении. Воображение ( это не способность фантазировать без цели, а интуитивнаяспособность видеть сущность параметров — их природную логику. Онокомбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти ичувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает егопредметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтомувоображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизмвоображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, врезультате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как обизвестном. И все это проходит не материально — в умственном плане, когдачеловек действует, не работая практически. Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотретьновый предмет в его будущем состоянии. Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать всоответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если памятьпретендует на активность и действенность, а не является только хранилищемопыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущегосебя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такоевоображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье непросто в воображении, а действительно с помощью воображения,прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизацииработы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают: • новизна воспринятого «что-то»; • осознание его как чего-то неизведанного, интересного; • импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.[1, 9] Воображение вместе с интуицией способно не только создать образбудущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояниесовершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности коткрытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии,способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детствав связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы иситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений.Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям. . По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления; . По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью; . Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет; . Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче. 2. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Определив понятия, с которыми мы будем работать, и рассмотревструктуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы. Младший школьный возраст ( период впитывания, накопления знаний,период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненнойфункции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем онисталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностейвыступает, главным образом, своей положительной стороной, и этонеповторимое своеобразие данного возраста. [5] Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходятна нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этомразную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастнойчерты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываютсяна познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общегоразвития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям,расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующаяумственные достоинства и в будущем. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых вдетстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшееразвитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностейребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, неоткрывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушнымиродителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинноготаланта.[13] Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитыватьвозрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных силпо мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершеннобеспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и подруководством старших, ( формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленныенавыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе,который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по своимвозможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностейи нужно сказать прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, каксила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную илидлительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младшеребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость,истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что этавозрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильнуюреакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно онаобусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годаминервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем иснижается детская непосредственная восприимчивость. С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но иограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[3] Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация удетей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно! В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастнойчувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждыйраз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она можетпроявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркостивоображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастнойчувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникаютнаиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-тоглавных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъемсоответствующих этим «направлениям» способностей.[12,13] О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходитосвоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух допяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству —особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формамиязыка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствиекаких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в этупору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годыжизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем — и при самомблагоприятном речевом окружении! — развитие речи крайне затрудняется.Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоенииязыка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, ипричина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда былинаиболее подходящие для этого возрастные возможности. На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. Вмладшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способностьзапоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистиненеобыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учениковмладших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой нато, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такаядоверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этомнеизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуициюребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередкообнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели ислышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале.Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ниминедавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятсяс ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения кучению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимыхпредпосылок словесного мышления, направленность умственной активности нато, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условиядля обогащения и развития психики.[3,14] Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многиефакты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоенияиностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервыеприступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школав нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития инервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи вусвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счетсвойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На урокахиностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и неосвоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычнойречи является частью их общей потребности в словесном общении, еще неподверженной действию многих психологических «тормозов» подростковоговозраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говоритьоб особой возрастной чувствительности.[13] Переход от одного возрастного периода к другому означает не простоусиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование— затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникаютсвоеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности дляпроявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить овозрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастомпредпосылки развития. Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов нехарактерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зренияпредпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно неупустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств вформирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенностине только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то мере изакрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени. Многое в способностях растущего человека зависит от того, что жесохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различныепериоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта. Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюденияряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) заумственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такимиявлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные«взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Этообнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах,типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтесвыдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманиюраннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие оченьбыстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение вовремени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности,идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то времяприводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылокразвития интеллекта! Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенностьвыдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность,непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. [12] Так вот,это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению можетбыть следствием такого хода возрастного развития, когда оказываетсявозможным одновременное действие, как бы суммирование активности разныхдетских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подростковоговозраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели— обретают особую силу, если становятся присущи, вследствиеускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышеннойвосприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когдавпечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляютсаму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, в такие годыпотребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могутдо крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума,выступить в виде необычной тяги к умственной работе. Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития —сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактородаренности. Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, ( это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей. Особая чувствительность и направленность активности,изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещениесвойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылкистановления и расцвета интеллекта. Интересующие нас индивидуальные различия по способностям — «родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности. Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными. Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрогоовладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядностиинтеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения кязыку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затемособая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепеннодогоняют его. Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственнаяактивность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнегоребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могутизмениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастногоумственного развития часто затрагивает разные стороны интеллектанеодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться сзадержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственногоподъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитииребенка. Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок смногообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надопоэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями... У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственныедостоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в тойили иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этихдетей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем. Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакамодаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитиюиндивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать иукреплять ранние ростки способностей. Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровнюинтеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречатьтрудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое,чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственнымрасцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы входе возрастного развития. Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие членысемьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью игордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда егородителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его неоторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степенипристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самыеразные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий деньменяет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчикадевяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но онночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыминичего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такойувлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезньли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственнаяактивность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослымудается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются какготовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулитбольшое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью еговозможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Такподогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия нетак-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это можетобернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.[11] Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны кожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввестизапрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычныхспособностей, смотрят на них как на странность, которая со временемпройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно неминует детского сознания. Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большаяответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направитьродительское воспитание. Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всехучат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже неинтересно. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классепосле первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходитсяпребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальныеарифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведетсяпреподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтенияили письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков ибукв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников втеорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и длясамых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), нобеда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целымклассом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди... Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; анекоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, сне всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалусобирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания,уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногдаи обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, нисил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственнымуровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, незамечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнениезаданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для негожеланная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку —радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новойумственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другимученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе втягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестаютспрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все женастойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться ина упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителюне нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миноватьнедовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и неинтересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил? Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним вшколе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещатьуроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более вподростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. Ате иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной сторонывсе-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»... Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученикинуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить неможет. Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинстворебят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-триученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и ещеищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры илиначинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учительотказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намеренпроверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи,надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться,баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которыхпоявляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!»[11] Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя главное — «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей... Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечномсчете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, всущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей,отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менеесамостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Ихособые возможности остаются как бы невостребованными! Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с раннимумственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги,чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведьотметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк.Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим,например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежнуюписьменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметоквоспринимается как драма. У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и вовзаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началуподросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. Атот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегаетобнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. [12] Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другиеученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такогопристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далекоопережающего других в умственном отношении, непременно становятсяповодом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, вочто играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словеснымиграм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу кподвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своегорода «фанаты» умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками,которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают оттого, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматьсятолько тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходятдо тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интереспропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых чертхарактера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорнейшее нежеланиеделать то, что ему неинтересно. [4] Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает иобижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлениемуроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышеннаятребовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторыеиз таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но чтовозникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и вовнешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь налогику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственнымсуждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковомвозрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто малосмеется, — плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается,подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или самичитали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостьюсуждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но этоих не смущает. Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят другв друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватаяна лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься. Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет неперестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьникатринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, каки все, в шесть — семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда впервом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что«перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже вподростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешениеорганов народного образования. Теперь, согласно новому«Положению об общеобразовательной средней школе», официально введено правосдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[61]. Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешеносдавать экстерном это не снимает трудностей в развитии одаренных детей.Ведь при этом возникают новые сложности. Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях инавыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственномразвитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, итрудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как вэтих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками ивзрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальныеучебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовуюподготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всегоруководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большимиопасениями. Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни этивиды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это неплохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс влицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточноразнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде). Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особыхклассов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путьвнедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назватьто, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматриваетсяизолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и самаструктура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна бытьне только дифференцированной, но и единой. Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности вУкраинском Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностикии дифференцированного обучения» под руководством доктора психологическихнаук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения вобщеобразовательной школе. [6] Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типовклассов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью ихпсихологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяетсяактуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития ихумственных способностей. Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей сповышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создатьклассы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьиумственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворносказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей. Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обученияпредназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих вшколу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные. Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастнойнормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенногоиндивидуального внимания (последние — для слабоподготовленных учеников,составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процессстроится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуальноговнимания наполняемость в два раза меньше обычной. Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительноот степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Ониприсутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическомобследовании, которое проводится двумя специально подготовленнымипедагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровойформе, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяетребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальностиребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьногостарта. Зачем, например, при определении ребенка в школу оцениватьсформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности? В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральныхмест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделятьзначительное внимание их формированию. Однако успешность школьного стартаони практически не определяют. Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьномустарту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебныхдействий, словарное развитие, кратковременная память и способностьосуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтингэкзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка,определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всегокомплекса тестов. Что касается творческих способностей как неотъемлемого качестваодаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяетсяпроявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тестсловаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить:велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытаетсякак-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и нетребуется (например: молоток — вид инструмента, которым наносят удары поразным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда;книга — вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молоткаотремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарныммышлением и воображением. Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которыеполучают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдаютмедлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в классускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяетсяповышенное внимание. Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебныепрограммы. Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычныепрограммы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы внаправлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками,ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитываяповышенные умственные способности данного контингента учащихся,спланировать курс начального обучения под девизами «Три года — за два» (длятрехлетней школы) и «Четыре года - за три» (для четырехлетней школы). В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться.Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в ролиучителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числеконкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Посколькуклассы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебныйпроцесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации.Это предполагает использование групповых форм организации учебнойработы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать поиндивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придаетсясамостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы. При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становитсяклассом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могутвлиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннегонабора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углублениепрограммы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложномпонятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируетсясклонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, онудовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков). В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу жесталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многимидругими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобыоблегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, которыйвел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классногоруководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоитработать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическуювзаимоадаптацию учащихся и педагогов. В старшем звене должна осуществляться еще более глубокаядифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное,естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном планепрофилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счетнепрофилирующих дисциплин. При реализации дифференцированной программы обучения не ставитсязадача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончилшколу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо).Ускорение — это прежде всего средство оптимально загрузить способностиодаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшегоплодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детейболее быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением неявляется. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многиепридерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельныетемы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можноиспользовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранныхязыков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять времядетей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобыоптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечитьодаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед кусвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и осензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодовнаступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается одинпериод на другой). Следовательно, раньше должен наступить и моментовладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками. 3. ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. В своей работе мне также пришлось столкнуться сдифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований.Объектом эксперимента послужили два класса. Оба эти класса — академические,т. е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возрастдетей 7-8 лет (2 класс). Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения,как психологического процесса, на развитие творческой активности детеймладшего школьного возраста. В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы,вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытываюттрудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать,выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительногодоверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное,откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, неимея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлосьиспользовать графические методы исследования. Что в свою очередь далохорошие результаты. Мы использовали тест на изучение оригинальности решения задач навоображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенкас нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов,например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д., ипростые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.).Подготовить цветные карандаши, фломастеры. Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую изфигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можнопровести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на чтобывают похожи облака на небе и т. д.). Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычностиизображения. Устанавливают тип решения задач на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачуна построение образа воображения с использованием данного элемента. Он недорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, чтополучается изображение отдельного объекта (дерево), но изображениеконтурное, схематичное, лишенное деталей. Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразнымидеталями. Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его вкакой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающаязарядку). Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемомусюжету (девочка гуляет с собакой). Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовалребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один извторостепенных элементов для создания образа воображения (треугольник ужене крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[7] Результаты исследования: 2-А (экспериментальная группа) Фамилия, имя Тип решения задачина воображение 1. Веслов Дима 4 2. Волков Саша 2 3. Деева Даша 3 4. Домрачев Денис 4 5. Егорова Ольга 3 6. Еклашев Илья 3 7. Иванов Дима 4 8. Ингачева Анна 4 9. Коробкова Анна 3 10. Кравец Дима 4 11. Куклина Ирина 3 12. Молчанова Анна 4 13. Опалев Дима 2 14. Павлов Алеша 4 15. Речкина Надя 3 16. Сержан Наташа 3 17. Ушакова Юля 4 18. Чернобокова Анна 5 19. Шмелькова Саша 3Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 =3,3 2-Б (контрольная группа) Фамилия, имя Тип решения задачина воображение 1. Бабушкина К. 3 2. Беломестнова Н. 4 3. Бондарев С. 2 4. Бородай К. 4 5. Буйлина Л. 5 6. Бусыгин А. 3 7. Васильева Н. 4 8. Винокуров В. 4 9. Вафина Д. 2 10. Габдуллина Р. 3 11. Гарбулин Д. 4 12. Гомзяков А. 3




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Развитие способностей у детей младшего школьного возраста icon«Развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании» Автор: Шибаева Татьяна Петровна Преподаватель дополнительного образования Компьютерный Центр Технического творчества Московского района Санкт Петербург
«Развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании»
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconСоциально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста обучающихся в специальной (коррекционной) школе XVIII вида содержание
Теоретические основы изучения межличностных отношений детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием 10
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconКраеведческая игра как средство воспитания и социализации детей младшего школьного возраста в условиях поликультурного образовательного пространства
На сегодняшний день в условиях модернизации образования наиболее востребованной стала проблема воспитание и социализации детей, в...
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconЗадания и игры для развития интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математике

Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconАннотация в статье отражены особенности развития у детей младшего школьного возраста самостоятельности мышления, работа направленная на развитие мышления.
В статье отражены особенности развития у детей младшего школьного возраста самостоятельности мышления, работа направленная на развитие...
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconКоноваленко В. В., Коноваленко св. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. — М.: «Гном-Пресс»
Пособие предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста...
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconРазвитие мелкой моторики у обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта Ростовцева Татьяна Александровна – учитель начальных классов гбоу рх «Черногорская специальная (коррекционная) школа- интернат»
Развитие мелкой моторики у обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconУчебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного народного творчества
Виды чувств и развитие их у детей младшего школьного возраста
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconТема: Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, имеющих диагноз VII, VIII вид. Цель
Цель: Ознакомить учителей начальных классов с психофизиологическими характеристиками детей младшего школьного возраста, имеющих диагноз...
Развитие способностей у детей младшего школьного возраста iconСодержание Введение 1 Глава I теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста
Ii опытно-экспериментальная работа по развитию креативности детей младшего
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы