Проблема методов обучения icon

Проблема методов обучения



НазваниеПроблема методов обучения
Дата конвертации09.08.2012
Размер261,74 Kb.
ТипРеферат
Проблема методов обучения


ПЛАН Введение.1. Развитие теории методов обучения в дидактике.2. Метод как многомерное явление.3. Классификация методов обучения.4. Сущность и содержание методов обучения.5. Выбор методов обучения. Заключение. Литература. Введение. Темой своей курсовой работы я выбрал проблему методов обучения впедагогике, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике. Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современныйуровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематическогоисследования проблемы методов обучения, чтобы приблизиться к ееобъективному решению, обеспечить роль методов в достижении всегомногообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решениюпроблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенныев литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы методовобучения. Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследованияпроблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровнерассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо отспецифики его предметного содержания. Таким образом, объектом моего исследования является проблема методовобучения, а предметом – выбор методов обучения. Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. ипродолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одниученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые;другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия ит.д.), классифицируют ее на иных основаниях. М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. в своейработе [7] обратил внимание на отсутствие ясного определения метода,недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированностьсуществующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишьсо стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу. По его мнению,главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А.Данилова, «метод обучения – применяемый учителем логический способ,посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладеваютумениями и навыками» [7, с. 9]. М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построениясодержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения,содержание может быть усвоено только посредством метода, который являетсяформой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую рольиграют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания одействительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать вучебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силутех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широкихобобщениях [8]. К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов иих классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райковапересмотреть проблему методов [9]. Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению,пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шлив русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путейоказалось три. Первый из них – словесно-книжный. Он практически по словамавтора, был единственным, по крайней мере, в России до начала 19 в. В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение(второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивнойрусской педагогики. Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути –практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступномвоспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь авторназывает моторным. Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теорияметодов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерногоявления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрытьсущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбораметодов обучения. Развитие теории методов обучения в дидактике. Методы обучения – категория историческая. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развитияцели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшимисоциальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализмаединственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественносхоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества,по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическоезначение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применениюзнаний на практике. И только на современном этапе, в наиболеепоследовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленнои последовательно развивать самостоятельность учащихся, их уменияприобретать и творчески применять новые знания. В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применениебыли единственными задачами школы, на первом месте стояли способыдостижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а сдругой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то,что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задачшколы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же всоответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе спрежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способыобучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которыеобеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющимиизначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим ихприменением, еще и организацию познавательной деятельности учащихсяразличного уровня. Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку онзависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы ихдостижения. Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит кчислу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считатьокончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различныхточек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации. Развитие методологии дидактики благотворно сказывается насовершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего этокасается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) имногих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, которыйзаранее намечается для достижения поставленной цели. М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работыучителя и учащихся. Затем появляется определение методов как способов деятельности учителяи учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.) Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено наспециальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Этаконференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов вразработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитиедеятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашелширокое отражение в философской литературе. Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способывзаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решениекомплекса задач учебного процесса.[2] Метод как многомерное явление. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить –выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичьпоставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучениепознавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса,связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Егороль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения»является определяющей. Метод обучения (от греч. metodos – буквально: путь к чему-либо) – этоупорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижениезаданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами)часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задачобразования. В педагогической литературе понятие метода иногда относяттолько к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случаеуместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения.Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь,несомненно, проявляются методы обучения. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элементметода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализацииметода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по илипростой по структуре. Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование.Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увиделипричудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющийсвою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранахсовременные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методеобучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание,принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориямидидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, формобучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияниена становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формыработы не могут быть введены без учета возможностей их практическойреализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задаюттемп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолькобыстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная исубъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными,незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе,независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаютсяобщие для всех дидактические положения, требования законов изакономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей,содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть методаобусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретнымиусловиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос осоотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений поданному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективнымобразованием до полного отрицания объективных начал и признания методаличным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда,находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей длявсех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов,рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, атакже успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов.Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляетсясобственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтомуметоды обучения всегда были и всегда останутся сферой высокогопедагогического искусства. Классификация методов обучения. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенномупризнаку их система. В настоящее время известны десятки классификацийметодов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до пониманиятого, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуруметодов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Системаметодов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитыватьизменения, постоянно происходящие в практике применения методов. И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методовобучения, которые мы рассмотрим подробнее. 1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало вдревних философских и педагогических системах и уточненная для нынешнихусловий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов беретсяисточник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился ещеодин – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощныйбезбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшимикомпьютерными системами. В классификации выделяется пять методов:практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый изэтих общих методов имеет модификации (способы выражения). Метод|Практический|Наглядный |Словесный |Работа с |Видеометод || | | |книгой | ||Опыт |Иллюстрация |Объяснение |Чтение |Просмотр ||Упражнение |Демонстрация|Разъяснение |Изучение |Обучение ||Учебно-произ| |Рассказ |Реформирован|Упражнения ||водительный |Наблюдения |Беседа |ие |под ||труд |учащихся |Инструктаж |Беглый |контролем || | |Лекция |просмотр |«электронног|| | |Дискуссия |Цитирование |о учителя» || | |Диспут |Изложение |Контроль || | | |Составление | || | | |плана | || | | |Конспектиров| || | | |ание | | 2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Вкачестве общего признака классификации выступают последовательные этапы,через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующиеметоды: . Приобретение знаний; . Формирование умений и навыков; . Применение знаний; . Творческая деятельность; . Закрепление; . Проверка знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется склассической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочьпедагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упроститьноменклатуру методов. 3. Классификация методов по типу (характеру) познавательнойдеятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности –это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности,которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схемеобучения. В данной классификации выделяют следующие методы: . Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); . Репродуктивный; . Проблемное изложение; . Частично-поисковый (эвристический); . Исследовательский. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: 1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; 2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.) К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устноеизложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые)методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы);исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированныеупражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. 5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения. Методы обучения|Метод преподавания |Метод учения ||Информационно-сообщающий |Исполнительный ||Объяснительный |Репродуктивный ||Инструктивно-практический |Продуктивно-практический ||Объяснительно побуждающий |Частично-поисковый ||Побуждающий |Поисковый | Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единствесочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а такжелогические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.Паламарчук. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетийполучила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности|Словесные |Индуктивные и |Репродуктивные |Методы ||Наглядные |дедуктивные |и |самостоятельной||Практические | |проблемно-поиск|работы и работы|| | |овые |под || | | |руководством || | | |преподавателя ||Источники |Логика |Мышление |Управление | Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности|Методы стимулирования и |Методы стимулирования и ||мотивации интереса к учению |мотивации долга и || |ответственности в учении | Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности|Методы устного |Методы письменного |Методы ||контроля и |контроля и |лабораторно-практичес||самоконтроля |самоконтроля |кого контроля и || | |самоконтроля | Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна отнедостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений иабстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которыевнесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогамсовершенствовать практику, продолжается. Сущность и содержание методов обучения. Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системеметодов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственнымспособом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ( Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский и др. ( выступали против абсолютизации их значения, доказывалинеобходимость дополнения их наглядными и практическими методами. Внастоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценкеэтой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют вкратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить передобучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учительможет вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего ибудущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувстваучащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательноеизложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всехэтапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем,продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление,рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся квосприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другимиметодами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуетсяотносительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющийвызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельностиучеников. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новойтемы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану,в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, сприменением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель внем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания длядальнейшей самостоятельной работы по этой теме.. В ходе применения метода рассказа используются такие методическиеприемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорениязапоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения,сопоставления, выделения главного, резюмирования. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляетсяряд педагогических требований: - рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленностьпреподавания; - содержать только достоверные и научно проверенные факты; - включать достаточное количество ярких и убедительных примеров,фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; - иметь четкую логику изложения; - быть эмоциональным; - излагаться простым и доступным языком; - отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемымфактам, событиям. Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкованиезакономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельныхпонятий, явлений. Объяснение ( это монологическая форма изложения. К объяснению чащевсего прибегают при изучении теоретического материала различных наук,решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытиикоренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует: - точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; - последовательного раскрытия причинно-следственных связей,аргументации и доказательств; - использования сравнения, сопоставления, аналогии; - привлечения ярких примеров; - безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьмиразных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, всвязи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальнымивозможностями учащихся, использование этого метода становится болеенеобходимым, чем в работе с младшими школьниками. Беседа. Беседа ( диалогический метод обучения, при котором учительпутем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников кпониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Еемастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие“сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала,уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы вдидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика”( нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь наимеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию иусвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседапредшествует изучению нового материала, ее называют вводной иливступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихсясостояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяютсяпосле изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику(индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно можетпроводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников.Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когдаученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставитьпроблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам,поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановкивопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиесяготовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными,сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставитьдвойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Неследует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначныхответов типа “да” или “нет”. В целом, метод беседы имеет следующее преимущество: - активизирует учащихся; - развивает их память и речь; - делает открытыми знания учащихся; - имеет большую воспитательную силу; - является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы: - требует много времени; - содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ,который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний. Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами поопределенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнениеучастников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразноиспользовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степеньюзрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать иобосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большуюобучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманиюпроблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. Лекция. Лекция ( монологический способ изложения объемного материала.Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весьурок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечитьзаконченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в егологических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальностьиспользования лекции в современных условиях возрастает в связи вприменением блочного изучения нового учебного материала по темам иликрупным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденногоматериала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной илинескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школыпозволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся,вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации длярешения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематическихзаданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих сисследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что встарших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать. Работа с учебником и книгой ( важнейший метод обучения. В начальныхклассах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках подруководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать скнигой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы спечатными источниками. Основные из них: - Конспектирование ( краткое изложение, краткая запись содержанияпрочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьеголица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельностьмышления. - Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Длясоставления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части иозаглавить каждую часть. - Тезирование ( краткое изложение основных мыслей прочтенного. - Цитирование ( дословная выдержка из текста. Обязательно указываютсявыходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, годиздания, страница). - Аннотирование ( краткое свернутое изложение содержания прочитанногобез потери существенного смысла. - Рецензирование ( написание краткого отзыва с выражением своегоотношения о прочитанном. - Составление справки ( сведений о чем-нибудь, полученных послепоисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические,географические и т.д. - Составление формально-логической модели ( словесно-схематическогоизображения прочитанного. - Составление тематического тезауруса ( упорядоченного комплексабазовых понятий по разделу, теме. - Составление матрицы идей ( сравнительных характеристик однородныхпредметов, явлений в трудах разных авторов. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методовобучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методыобучения. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такиеметоды, при которых усвоение учебного материала находится в существеннойзависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия итехнических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи сословесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большиегруппы: метод иллюстраций и метод демонстраций. метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные идемонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесенияотдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так идемонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп иликодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс(телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможностинаглядных методов обучения. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать рядусловий: а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следуетпостепенно и только в соответствующий момент урока; в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы всеучащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; г) необходимо четко выделять главное, существенное при показеиллюстраций; д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрацииявлений; е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована ссодержанием материала; ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации внаглядном пособии или демонстрационном устройстве. Практические методы. Практические методы обучения основаны напрактической деятельности учащихся. Этими методами формируют практическиеумения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторныеи практические работы. Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное)выполнение умственного или практического действия с целью овладения им илиповышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметови на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражненийзависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные,графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиесясовершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражненийвыделяют: а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления (воспроизводящие упражнения; б) упражнения по применению знаний в новых условиях ( тренировочныеупражнения; Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает,комментирует предстоящие операции, такие упражнения называюткомментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживатьтипичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти,речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затратвремени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработкиумений в их применении. Использование их способствует развитию логическогомышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменныеупражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлениюсхем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов,плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными ирешают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучшевоспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствуетразвитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости отстепени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носитьвоспроизводящий, тренировочный или творческий характер. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся,имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражненийявляется применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требованийк ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдениедидактической последовательности в выполнении упражнений ( сначалаупражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем ( навоспроизведение ( применение ранее усвоенного ( на самостоятельный переносизученного в нестандартные ситуации ( на творческое применение, с помощьюкоторого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенныхзнаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковыеупражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Лабораторные работы ( это проведение учащимися по заданию учителяопытов с использованием приборов, применением инструментов и другихтехнических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явленийс помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательскомплане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут бытьдлительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростомрастений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведениемрек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются впорядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополненияэкспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучениефольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, аученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей,графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока,занимать урок и более. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем иносят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но иза пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия собучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами. Выбор методов обучения. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первыйвзгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы,какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определениипутей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиесявозможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогусчитанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения,учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего,определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться науроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижениянамеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей,позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс. В психолого-педагогической литературе выделено немало причин,влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическуюсистему. Иерархия факторов, влияющих на выбор методов|Фактор |Влияние |Место || |фактора | ||Цель обучения. Уровень обучения, который |0,90 |1 ||необходимо достигнуть | | ||Уровень мотивации обучения |0,86 |2 ||Реализация принципов, закономерностей обучения |0,84 |3 ||Объем требований и содержания, которые |0,80 |4 ||необходимо реализовать | | ||Количество и сложность учебного материала |0,78 |5 ||Уровень подготовленности учащихся |0,70 |6 ||Активность, интерес учащихся |0,65 |7 ||Возраст. Работоспособность учащихся |0,62 |8 ||Сформированность учебных навыков. Учебная |0,60 |9 ||тренированность и выносливость | | ||Время обучения |0,55 |10 ||Материально – технические, организационные |0,50 |11 ||условия обучения | | ||Применение методов на предыдущих уроках |0,40 |12 ||Тип и структура занятия |0,38 |13 ||Взаимоотношения между учителем и учащимися, |0,37 |14 ||которые сложились в процессе учебного труда | | ||(сотрудничество и авторитарность) | | ||Количество учащихся в классе |0,36 |15 ||Уровень подготовленности учителя |0,35 |16 | Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор методаобучения:1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.3. Цели и задачи обучения.4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).5. Внешние условия (географические, производственное окружение).6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).[1] Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенносложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так.Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которыхони применяются. Основные значения первого и второго множеств известны.Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуютслучайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияниянельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходитсяпренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных,неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов.Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условияхиз множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшуюэффективность обучения по принятым критериям. Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения, какпоказывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы определенныеорганизационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередьнадо отнести: организацию самообразования учителей по овладению всемарсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовойпрактикой (изучение программ, учебников, методических пособий по предмету,материалов о передовом опыте обучения и прочее). Особенно полезнопериодическое выполнение упражнений по выбору методов обучения. Следующим условием успешной реализации оптимального выборапедагогических решений является обязательный анализ учителем эффективностиприменения методов обучения после окончания урока. Педагогам полезновыявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнутыопределенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точкизрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонениев расходах времени, то необходимо провести анализ причин, кроющихся ввыборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этихпричин. При сложном комплексе факторов, от которых зависит успешностьрешения педагогических задач, мы всегда будем иметь некоторые отклонения отожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв междумаксимально возможным и реальным результатом будет способствовать повышениюэффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методовобучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методысквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановитьсвой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленнымкритериям. Заключение. Суть и логика излагаемой в данной курсовой работе точки зрениясостоит в следующем. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихсяобусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколениемнакопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержанииобразования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтомуметод обучения как способ достижения цели представляет собой системупоследовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощьюопределенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся поусвоению социального опыта, составляющего источник и аналог составасодержания образования. Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленныхчеловечеством в процессе познания объективного мира, т.е. в результате его«распредмечивания». Социальный опыт, будучи аналогом содержанияобразования, представляет собой систему четырех видов содержания: 1) знанийо природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опытаосуществления способов деятельности, т.е. реализации знаний о них; 3) опытатворческой деятельности; 4) опыта эмоционально-чувственного отношения кмиру и его объектам. Поэтому и содержание образования состоит из тех жевзаимосвязанных элементов. Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена цельюобучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характеромпознавательной деятельности учащихся, а с другой – сама обуславливаетдеятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результатусвоения. Виды содержания образования, его функции в формировании личности,способы его обусловливают и методы обучения данному виду содержания или егочасти. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, неконструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержанияобразования и способов его усвоения. Всего методов обучения пять: 1)информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4)эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличаетсясочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами ихдеятельности. Это не классификация методов, а их номенклатура, выступающаякак систематизация всего многообразия приемов обучения. Литература.1. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1981.2. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1985.3. Педагогика. И.П. Подласый. – М.: Владос, 1999.4. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.7. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. – Советская педагогика, 1956, №10.8. Перовский Е.П. Проблема методов в обучении. – Советская педагогика, 1956, №12.9. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. – М., 1947.




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Проблема методов обучения iconУрок по теме: Ассортимент и оценка качества конфет. Универсальных методов обучения не существует. Однако при прочих равных условиях предпочтение следует отдавать современным методам обучения,
Особое направление в совершенствова­нии методов обучения занимает внедрение технических средств обучения, внедрение компьютерной...
Проблема методов обучения iconИспользование нестандартных методов на уроках английского языка
Задача обучения языку решается на очень ограниченном языковом материале. Поэтому одной из тенденций современной методики обучения...
Проблема методов обучения iconИспользование нестандартных методов на уроках английского языка
Задача обучения языку решается на очень ограниченном языковом материале. Поэтому одной из тенденций современной методики обучения...
Проблема методов обучения iconВопросы к экзамену по дисциплине «Психология развития»
Соотношение обучения и развития личности. Проблема соотношения обучения и развития. Проблема сензитивных периодов, общего и возрастного...
Проблема методов обучения iconСодержание Введение Понятие о методах обучения Классификация методов обучения Выбор методов обучения Заключение список используемых источников Введение
Нет сомнения, что этот процесс будет эффективным только в том случае, если обучающий и обучающиеся будут активно взаимодействовать...
Проблема методов обучения iconПроблема Методов Научного Познания. Научный прогресс не мыслим вне познавательного освоения объектов возрастающей сложности (малые системы, большие системы, саморазвивающиеся, самообучающиеся и т п. типы систем)
Между тем существует много исследовательских задач, требующих коллективных усилий (диалектика абсолютной и относительной истины,...
Проблема методов обучения iconПроблема Методов Научного Познания. Научный прогресс не мыслим вне познавательного освоения объектов возрастающей сложности (малые системы, большие системы, саморазвивающиеся, самообучающиеся и т п. типы систем)
Между тем существует много исследовательских задач, требующих коллективных усилий (диалектика абсолютной и относительной истины,...
Проблема методов обучения iconИспользование современных методов и технологий обучения в профессиональном образовании
В связи с переходом на новый Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования происходят не только структурные...
Проблема методов обучения icon1. Программированное обучение 4 Генезис программированного обучения 4
Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. В педагогике появилось понятие информатизации...
Проблема методов обучения iconПроблема 2 Фрагментарность и бессистемность банка средств обучения Средства обучения
Средства обучения – материальные (материализованные) объекты, используемые в учебном процессе
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы