Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России icon

Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



НазваниеБолонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России
страница1/16
Дата конвертации03.08.2012
Размер3,36 Mb.
ТипРеферат
скачать >>>
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16




Введение


Болонский процесс – один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России. И это, наверное, не случайно: образование, особенно высшее – та сфера, которая традиционно очень высоко ценилась в российском обществе. И сегодня при всем разнообразии политических, экономических взглядов, оценки приоритетов развития страны, важность развития образовательной сферы не подвергается сомнению.

В отечественной научной и популярной литературе, в СМИ интенсивно идут дискуссии о плюсах и минусах включения России в Болонский процесс. Они охватывают не только тех, кто непосредственно занят высшим образованием – студентов, преподавателей, ректорский корпус, управленческий состав университетов и т.п., но и многих других, имеющих косвенное отношение к высшему образованию, – родителей студентов, работодателей и т.д. Как и в других европейских странах, в России появились свои «болонья-оптимисты» т.е. те, кто активно поддерживает Болонский процесс, видя в нем основное направление развития высшего образования и «болонья-пессимисты». К последней группе относится значительная часть российского общества, которая не склонна к тому, чтобы включаться в интеграционные процессы.

К настоящему времени в России опубликовано немало работ, в которых обсуждаются различные аспекты Болонского процесса1. Но, несмотря на это, многие вопросы остались. Они касаются организационных и содержательных аспектов перестройки образования, в частности следующих вопросов: как определять кредиты?; как перестроить учебные планы сложившегося 5-летнего образования на 2-х ступенчатую систему? как строить учебные планы при двухступенчатой системе образования?; каким должно быть содержание программ курсов, чтобы оно было сопоставимо с европейской системой образования?; как не потерять национальную специфику образования и сохранить уже накопленный положительный опыт?; как пересчитывать кредиты студентов, полученные в других университетах?; и т.п.

Особенно сложным оказался переход от общих положений (которые сами по себе в целом понятны) к разработке конкретных программ курсов и учебных планов. Именно поэтому мы изначально поставили перед собой задачу проанализировать конкретный опыт университетов по вхождению в Болонский процесс. А для того, чтобы опыт был сопоставим, решили на первых этапах ограничиться двумя направлениями «Международные отношения» и «Международное регионоведение», а также соответствующими специальностями. Сегодня в российских вузах в сумме насчитывается около 100 таких программ.

Наш выбор именно этих двух дисциплин был обусловлен тем, что по ним предусмотрено изучение в большом объеме двух иностранных языков, что позволяет избежать, по крайней мере, трудностей, связанных с языковым барьером при вхождении в Болонский процесс. Был подготовлен проект, на который получен грант от Фонда МакАртуров № 05-82647.

Предлагаемая вниманию читателей книга – итог этой большой совместной деятельности в рамках проекта по гранту Фонда МакАртуров преподавателей МГИМО (У), а также других московских университетов (прежде всего, следует отметить РГГУ, РУДН, МГУ) и региональных вузов, среди которых особенно активно работали Ивановский государственный университет, Петербургский государственный университет, Уральский государственный университет, Нижегородский государственный университет. Очень интересен был докдад Главы Московского представительства германской службы академических обменов 2.

Работая над проектом, мы считали необходимым, прежде всего, следовать изначальным целям и задачам, направленным на выявление оптимальных путей интеграции России в Болонский процесс на примере двух дисциплин – международные отношения и международное регионоведение. В самом общем виде эти цели и задачи могут быть сформулированы в виде одного из классических русских вопросов – что делать? и дополнены другим вопросом – как делать?

Приступив к работе, мы провели анкетирование и вскоре обнаружили, что, несмотря на большое количество лицензированных программ по международным отношениям и международному регионоведению, в рамках лишь очень немногих из них есть не только интерес к включению в Болонский процесс, но и делаются реальные шаги в этом направлении. Надо отметить, что такое поведение было характерно даже в тех случаях, когда университет в целом активно перестраивал образование в соответствии с Болонской системой. Объясняется это обычно тем, что не все факультеты университета одновременно включаются в Болонский процесс, поскольку это могло создать неудобства и излишние перегрузки на административную часть, а в той или иной последовательности. Логика же, по которой определялась очередность включения в Болонский процесс факультетов и программ, у различных университетов была своя. Сами же факультеты в большинстве случаев проявляли скорее выжидательную позицию, а если и выступали с инициативой, то она чаще всего охватывала область сотрудничества с зарубежными партнерами по созданию совместных программ. Остальные вопросы перехода на Болонский процесс обычно откладывались.

Такое положение дел стало очевидным после нескольких месяцев работы над проектом, заключавшейся в составлении анкеты и проведении анкетирования вузов, а также открытии форума на сайте МГИМО (У) по проблемам Болонского процесса.

Прямо скажем, не слишком активное отношение к Болонскому процессу в преобладающем большинстве программ по выбранным нами дисциплинам, побудило нас расширить общие рамки работы. В результате к проекту были привлечены университеты и факультеты, осуществляющие подготовку по программам близких направлений и специализаций, таким, как политология, история, культурология и др. и активно ведущие работу по внедрению механизмов Болонского процесса.

Проведенное анкетирование и работа форума на сайте МГИМО показали, что, несмотря на существующие многочисленные публикации, Болонский процесс остается еще во многом «terra incognita». Ему нередко приписывается то, что в нем не содержится. Например, на форуме был задан вопрос о последствиях коммерциализации высшего образования России, которая якобы следует из факта присоединения России к Болонскому процессу. Многие почему-то уверены, что суть Болонского процесса в том, чтобы «подогнать» российское высшее образование под западные стандарты со значительными потерями в качестве преподавания. Подобных примеров заблуждений, странных и неточных интерпретаций множество. Отчасти, их распространению способствуют различные центры, которые за приличное вознаграждение предлагают научить всех желающих тому, как строить образование в соответствии с нормами Болонского процесса. Отчасти, мифы о Болонском процессе порождаются теми, кто работает в сфере высшего образования и высказывает публично позицию в отношении интеграции европейского образовательного пространства, так и не разобравшись в сути проблемы. Растиражированные СМИ такие высказывания быстро распространяются (особенно, если они сделаны ректорами ведущих вузов, профессорами) и приобретают форму стереотипов.

Разумеется, в самом Болонском процессе не все является однозначным. И в этом смысле дискуссии необходимы, чтобы прояснить, а иногда и скорректировать те или иные моменты.

Полученные материалы анкетирования, работы форума, анализа литературы были обсуждены на заседании Круглого стола в МГИМО (У), на котором присутствовали представители московских вузов. Затем была проведена более широкая по составу участников конференция, на которой кроме московских представителей были приглашенные из региональных вузов России, а также стран СНГ и Германии.

Основные результаты годовой работы по проекту приведены в предлагаемой вниманию читателя книге «Болонский процесс: проблемы и перспективы». Очевидно, далеко не весь спектр, высказанных идей, сомнений, предложений и пожеланий отражен в ней. К сожалению, по тем или иным причинам не все участники Круглого стола и конференции смогли оформить свои очень интересные доклады и выступления в виде статей. Кто-то не смог приехать на конференцию или Круглый стол, но прислал свои размышления. Многое осталось «за кадром» по той причине, что часть проблем была только выявлена, или пути их решения – лишь намечены, но еще не проработаны. Это пока «сырой материал», требующий обдумывания и проработки. Конечно, трудно (скорее даже невозможно) отразить в книге весь накал дискуссий, который был во время заседаний и в кулуарных беседах.

В первой части книги «Болонский процесс в России» помещены работы по конкретным прикладным вопросам интеграции в Болонскую систему и конкретному опыту университетов, с особым акцентом на заявленные изначально дисциплины – международные отношения и международное регионоведение.

Мы исходили из того, что не только российские университеты интегрируются в общеевропейское образовательное пространство. Аналогичные задачи решают и другие европейские государства. Проблемы, с которыми здесь приходится сталкиваться не носят сугубо «российский характер», поэтому зарубежный опыт очень важен, в частности, и с психологической точки зрения. Кроме того, вопросы международного сотрудничества, в том числе мобильности студентов и преподавателей, которые предусмотрены механизмами Болонского процесса, сложно решить без координации усилий. Весь этот комплекс проблем затрагивается во второй части книги «Болонский процесс в различных европейских странах и вопросы взаимодействия с Россией».

Приступая к работе над проектом, связанным с включением российских вузов в Болонскую систему высшего образования, мы изначально видели проблему в значительной степени как прагматическую и даже отчасти «техническую». Однако сам материал, дискуссии на Круглом столе и конференции показали наличие более сложных пластов, которые придают ей более глубокий смысл. Речь идет о роли высшего образования в современном мире, причем, не на декларативном уровне, фиксирующем лишь важность самой проблематики, а на уровне анализа сути и последствий интеграционных процессов в этой сфере; тенденциях развития высшего образования в других регионах мира, прежде всего США; путях внедрения Болонский процесс в университеты; роли профессионального сообщества по развитию Болонского процесса; философском осмыслении проблем высшего образования передачи знания и развитию его новыми поколениями: роли университетов и в самом Болонском процессе, и шире – в структуре гражданского общества; возможном вкладе отдельных государств, в частности России в развитии Болонского процесса.

В конечном итоге мы подошли к вопросу о том, что дальше: с одной стороны, как через Болонский процесс будет выстраиваться будущее, с другой – как формировать и направлять сам Болонский процесс с учетом того, каким мы хотим видеть это будущее?

Удивительно, но в литературе по Болонскому процессу, как отечественной, так и зарубежной, эти вопросы практически не обсуждаются. В результате во многом теряется смыслообразующая функция всей той нелегкой работы по переходу на новые формы работы, связанной с Болонским процессом. Эта деятельность начинает вызывать лишь раздражение и недовольство. Чтобы придать смылообразующий мотив деятельности по интеграции общеевропейского образовательного пространства, мы решили посмотреть на Болонский процесс в более широком контексте тенденций мирового развития, что нашло отражение в третьей части книги «Мирополитическая функция высшего образования и высшее образование в США». Разумеется, мы претендуем на то, чтобы дать ответы на все заявленные вопросы, и даже не пытались это сделать, а видели свою задачу скорее в самой их постановке с тем, чтобы определить задачи на завтра.


д.п.н., проф. М. Лебедева,

зав. каф. мировых политических

процессов МГИМО,

руководитель проекта


Часть 1. Болонский процесс в России


ПОЛЫВЯННЫЙ Д. И. 

Ивановский государственный университет


БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ:

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ЛОКАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ


В руководящих документах российского образования, в СМИ, в дискуссиях внутри университетского сообщества, где наиболее активно звучит «болонская тема, редко затрагиваются его политические измерения, и, наоборот, часто преувеличивается его роль в европейской интеграции.

В настоящем сообщении в центре внимания находится не столько сам Болонский процесс, сколько различия в его понимании и реализации в странах-членах ЕС и в России, уровни взаимодействия между российской системой высшего образования и соответствующими институтами стран Европейского союза в его рамках, а также те изменения европейской и российской образовательной среды, связанные с Болонским процессом, которые или играют роль вызовов для отечественной системы образования, или открывают для наших университетов новые возможности.3

В начале – несколько замечаний о характере Болонского процесса, который, на наш взгляд, идет на нескольких уровнях и может, быть представлен в терминах «Two-track diplomacy». Его участники на государственном уровне - страны, одни из которых уже являются членами Европейского Союза, другие могут стать ими в ближайшее время, третьи вряд ли будут интегрированы в ЕС в обозримом будущем. Кроме того, в Болонском процессе участвуют ректоры высших учебных заведений, представленных в Европейской ассоциации университетов, студенческие и международные организации, национальная и европейская бюрократия. Сам процесс ввиду его сложности и многих уровней может восприниматься его участниками амбивалентно, т. к. они видят его по-разному и, соответственно, вкладывают в него различные ожидания.

Безусловно на изначальное становление Болонского процесса повлияло стремление европейских университетов воспользоваться новыми возможностями, наступавшими с трансформацией, а затем и падением коммунистических режимов в восточной части континента. Документы Болонского процесса обычно открывает Великая хартия университетов Европы, подписанная в 1988 г. в ходе празднования 800-летия Болонского университета. Провозглашенные в ней принципы по сей день глубоко современны и демократичны, но их солидарное формулирование и обнародование в конце 80-х гг. ХХ в. было особенно актуальным для только начинавших трансформироваться университетов Восточной Европы и СССР4. В Хартии, в частности, отмечалось, что «университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием различных географических и исторических условий, и представляет собой автономный институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания». «Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности, говорилось в Хартии, - он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти5». Тема автономии университетов в Болонском процессе затрагивалась и в последующих документах, но она нигде не получила такого актуального звучания и в целом оказалась в тени многочисленных обязательств, взятых национальными органами управления образованием от лица университетов.

Провозглашая, что «общая политика в вопросе равнозначности статуса, званий и экзаменов, хотя и при уважительном отношении к национальным дипломам, и в представлении стипендий составляет основное средство, гарантирующее выполнение их сегодняшней миссии», Великая хартия Университетов Европы не ставила перед подписавшими ее университетами цель выработки такой общей политики. Конкретная задача взаимного признания квалификаций в сфере высшего образования была отчасти решена странами Европы подписанием в 1997 г. государствами-членами Совета Европы, США и Канадой Лиссабонской конвенции (вступила в силу для России с 1 июня 2000 г., США и Канадой не ратифицирована)6, составлением на ее основе имеющих общеевропейское значение руководящих и справочных документов, образованием Европейской сети информационных центров ENIC и других структур.

С 1998 г. вначале как внутреннее дело объединенной Европы в рамках формировавшейся политики по интенсификации экономического роста и повышению конкурентоспособности Европейского Союза (с 2000 г. известной как Лиссабонская стратегия) стал формироваться и Болонский процесс. Он был инициирован Парижской (Сорбоннской) декларацией министров образования четырех наиболее развитых в области высшего образования европейских государств – Великобритании, Германии, Италии и Франции (май 1998 г.). Министры, возглавлявшие четыре значительно различающихся друг от друга национальные образовательные системы, видели суть начатого процесса в «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования7».

Болонская декларация от июня 1999 г., которая узаконила понятие «Европейское пространство высшего образования», фактически вывела начавшийся процесс за рамки Евросоюза, открыв его для присоединения не только стран-кандидатов в ЕС, но и для стран Европейской зоны свободной торговли. Болонская декларация, как подчеркивается в одном из официальных докладов ЕС, видела участниками процесса не только национальные и международные институты, но и ассоциации университетов, ректоров и студентов8 (курсив нашД.П.). В данном перечне, однако, фактически растворились университеты, которые представлены только высшим руководством и весьма условно - обучающимися, но не самими академическими корпорациями или университетскими подразделениями: факультетами, департаментами, кафедрами и преподавателями. И в дальнейшем в основу решений встреч министров образования закладывались результаты исследований, выполненных по заказу Европейской ассоциации университетов и опросов мнений студентов, произведенных Национальными союзами студентов Европы, а также решения съездов и декларации данных организаций.

В марте 2000 г на саммите ЕС была принята Лиссабонская стратегия развития Европейского Союза, проникнутая тревогой в связи с возможным отставанием Евросоюза от США как в общем экономическом и социальном развитии, так и в конкуренции на рынке высшего образования. В ней Болонский процесс прямо увязывался с задачами превращения объединенной Европы в “самую конкурентоспособную и динамичную основанную на знаниях экономику в мире». Вслед за этим 12 февраля 2001 г. состоялась встреча Европейского совета по образованию, которая наметила соответствовавшие другим лиссабонским ориентирам и «параллельным процессам», касающимся экономики и образования - Брюггскому, Копенгагенскому, Кардиффскому и Люксембургскому - сроки «болонских перемен» до 2010 г., а также выделила цели назревших изменений. «Во-первых, - говорилось в докладе, представленном участниками встречи Европейской комиссии, - это открытие (Европейского пространства образования – Д.П.) необходимо ввиду повысившейся мобильности людей в течение их жизни, как профессиональной, так и географической. Во-вторых, мы (имеется в виду Европейский Союз – Д. П.) нуждаемся в гражданах (в тексте – “citizens” – Д.П.), которые в дополнение к своим особым обязательным квалификациям способны жить и работать с другими через национальные границы, и это один из способов адаптации Европы для ответа на вызовы глобальной экономики. Наконец, все граждане должны обучиться квалификациям, востребованным в обществе, все более становящемся интернациональным и мультикультурным»9. Основная цель, поставленная в Лиссабоне – придать европейскому образованию привлекательность в глазах «как европейцев, так и неевропейцев», была признана отвечающей духу и букве «болонских» документов, а сам. Болонский процесс рассматривался через призму этих целей.

Пражская встреча министров образования 32-х европейских стран в мае 2001 г. самим фактом своего созыва в столице государства, в то время не являвшегося членом Европейского Союза, обозначила главный вектор Болонского процесса на тот момент и, по сути, подвела черту под «инкубационной» фазой формирования ЕПВО, вовлекая «в этот процесс всю Европу в сфере расширения ЕС». Прием заявлений от Хорватии, Кипра и Турции подчеркнул серьезность этих намерений. Был установлен преемственный механизм будущих встреч двухлетней периодичности, включающий две группы – широкого состава по содействию Болонскому процессу и узкого состава для подготовки следующих встреч. Очередная была намечена к проведению в Берлине в 2003 г.

Берлинская встреча министров образования в сентябре 2003 г. ознаменовалась, во-первых, присоединением к Болонскому процессу России и, во-вторых, значительно расширила рамки понятия «высшее образование», включив в него аспирантуру. Список «болонских целей» из шести пунктов, принятый в 1999 г. (четкая сопоставимость степеней и дипломов, двухуровневая система, накопление и трансфер кредитов, мобильность преподавателей и студентов, критерии и методы оценки качества образования, единый европейский подход к содержанию образования10) фактически пополнился новыми требованиями – к менеджменту вузов и к научно-исследовательской деятельности вузов, составившей новое общеевропейское «пространство»11.

С официальным вхождением России в Болонский процесс в отечественном образовании активизировались, во-первых, управленческие структуры и связанные с ними на персональном уровне вузы (тогдашний министр образования В. Филиппов и Российский университет дружбы народов – специфическое учебное заведение, тесно связанное с экспортом образовательных услуг), и, во-вторых, продвинутые университеты с развитым международным сотрудничеством, реализующие современные программы высшего образования, прежде всего, МГИМО12. В рамках первой тенденции присоединение к Болонскому процессу рассматривалось как легитимация на европейском уровне отдельных внешне схожих с болонскими нововведений забуксовавшей отечественной реформы образования и достижение внешнего признания российских документов о высшем образовании, вузы второй группы увидели в нем новые возможности развития и совершенствования форм и содержания высшего образования.

Встреча в Бергене в марте 2005 г. продолжила работу по развитию исследователь­ской составляющей высшего образования – участники отметили, что «нормальное рабочее наполнение третьего цикла (аспирантуры – Д. П.) в большинстве стран должна соответствовать трем-четырем полным годам обучения». Университеты призывались к активному внедрению в аспирантские программы междисциплинарных методов и подходу к аспирантам как к учащимся и как к «исследователям ранней ступени13». Наряду с этим Бергенская встреча также имела прямые последствия для российского образования, окрасив в «болонские цвета» наше постсоветское окружение (в Болонский процесс вступили Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина).

В 2003-2005 гг. в документах ЕС, где ставится задача «вдохнуть новую жизнь» в Лиссабонскую стратегию14, Болонский процесс по-прежнему рассматривается как дальнейшее освоение пакета инициатив высшего уровня, нацеленных на создание общего европейского пространства высшего образования и исследований. Этот пакет, точно вписанный в Лиссабонскую стратегию и сопряженный с другими процессами в сфере образования, пополняется на наднациональном и национальном уровнях органами управления образованием, ассоциированным ректорским сообществом, европейскими студенческими ассоциациями.

С российского угла зрения Болонский процесс смотрится иначе. Во-первых если в документах ЕС постоянно подчеркивается, что сложившиеся в Европе традиции образо­вания крепки и прочны, а «граждане Европы уже принадлежат к числу наиболее образо­ванных людей в мире», то отечественная аргументация сторонников Болонского процесса скорее исходит от обратного. Во-вторых, если европейские отчеты о Болонском процессе достаточно сдержанны и создают впечатление преобладания в этом процессе национальных мотивов и механизмов, а также восприятия некоторых механизмов и процедур (например, в области контроля качества и аккредитации вузов) не только с Запада на Восток, то отечественные оценки нередко значительно преувеличивают степень внедрения болонских механизмов в национальные системы образования15, Наконец, если в Европе Болонский процесс сопряжен и увязан с аналогичными пакетами программ по среднему и профессиональному образованию, в России он сконцентрирован только на высшем и, в последнее время, послевузовском образовании и развязан с модернизацией среднего образования даже в весьма актуальном для вузов вопросе о продолжительности школьного обучения и его содержании в старшем звене средней школы. Наряду с оценками, что Болонский процесс направлен против классического университетского образования и ведет к разрушению т.н. «гумбольдтовского типа университета» звучат прямо противоположные мнения, что за Болонским процессом стоят интересы крупных университетских сообществ, нацеленных на концентрацию в своих руках наиболее престижных программ и высших уровней университетского образования.

В то же время, как пространство возможностей Болонский процесс уже обозначил свои основные ориентиры и в России. Сформированы основы правовых и административных механизмов, действуют программы, доступные всем участникам Болонского процесса, хотя и в различной степени, а главное, накоплен определенный опыт и начинают просматриваться последствия вхождения российского образования в европейское образовательное пространство. Их нижеследующая оценка основана на изучении инструктивных документов и личном участии автора в ряде рабочих совещаний и встреч вузовской общественности, посвященных Болонскому процессу, в 2002-2006 гг.

Как представляется, пока наиболее активно участвует в Болонском процессе высший административный уровень российского образования. Сформировался определенный «должностной» круг, состав которого меняется вместе с реформами и кадровыми перестановками в российском образовании, выделились представители ректорского корпуса, выступающие сторонниками отдельных мероприятий болонского пакета. Нынешний министр науки и образования, по личному опыту далекий от вузовского преподавания, судя по его высказываниям и действиям, видит в основном исследовательскую компоненту болонского пакета, руководитель Федерального агентства по образованию, связанный с РУДН, по сути продолжает линию прежнего министра, сводившего Болонский процесс к повсеместному переходу на систему «бакалавр-магистр» в ее сложившемся варианте и к введению, наряду с российским аналогом ECTS, балльно-рейтинговой оценки знаний студентов.

Осознание сути Болонского процесса российским университетским сообществом пока находится на довольно низком уровне. Сведение его сути к двухуровневой системе и переходу на ECTS во многих инструктивных документах и методических рекомендациях сформировало устойчивое мнение, что сутью процесса является только одна из его целей (постепенно переходящая в разряд предпосылок), а именно, унификация квалификаций, подтвержденных дипломами о высшем образовании. Напряженное ожидание приказа свыше о переходе на двухуровневое обучение и систему академических кредитов – глав­ная суть «болонских ожиданий» российского преподавательского корпуса последних двух-трех лет. Что касается студенчества, то его меньшая «продвинутая» его часть, в общем-то и вне Болонского процесса, но при содействии «прогрессивной» вузовской администрации (преимущественно кафедрального и факультетского уровней) освоила доступные россиянам способы образовательной мобильности, а «непродвинутое» большинство питает глубокое равнодушие к непонятным и далеким от них материям. Даже вопрос о бакалавриате и магистратуре не принадлежит к числу обсуждаемых в студенческой среде. Как правило, выпускники бакалавриата находят при помощи факультетской администрации или внебюджетного обучения в соседнем вузе возмож­ность получить «полноценный» диплом специалиста, а выпускники магистратуры не находят на рынке труда ни в области, ни в Москве повышенного спроса на их степень и по преимуществу выбирают аспирантуру. Данный вывод, естественно, касается только Ивановского университета и тех государственных вузов, в которых автору приходилось в различных форматах обсуждать вопросы Болонского процесса.

Что касается главных ограничителей академической мобильности преподавателей и студентов, то для большинства первых непреодолимой проблемой оказывается незнание языков, а для большинства вторых к этому добавляется отсутствие средств на оплату даже не обучения, а расходов на визу, билет и проживание. Ивановский университет с дневным контигентом студентов и аспирантов порядка 5 000 человек едва набирает для участия в различных программах академической мобильности, в том числе и в краткосрочных стажировках полсотни человек в год, частично финансируя расходы примерно половины из них. Кстати, этот показатель, примерно равный 1%, примерно равен показателям академической мобильности внутри Евросоюза (70 тыс. чел. в год на 10 млн. студентов).

Однако, на наш взгляд, главные нестыковки российского образования с европей­ским состоят далеко не только в ограниченности финансовых возможностей и недоста­точном владении преподавателями и студентами иностранными языками. Удовлетворяет ли, например, средний российский университет изначальному параметру Великой хартии университетов Европы – автономному статусу? Ссылки на государственное финансиро­вание как основу зависимости от органов управления не кажутся основательными – «крепкий» региональный классический университет зарабатывает сам не менее 40% бюджета, что, если верить приведенной ниже диаграмме, взятой из доклада Комитета ЕС по образованию за 2005 г., приближает его по структуре финансирования скорее к канадскому или японскому типу.

Табл.1 Соотношение государственных (синий) и частных (желтый) вложений в систему высшего образования (вертикальная ось – процент ВВП, расходуемых на высшее образование)16.



*EU3 – Дания, Швеция, Финляндия – три страны ЕС с наибольшими государственными вложениями в образование

Для сравнения – в России на нужды высшего образования в настоящее расходуется около 1, 2% ВНП, а доля казенных средств в общем бюджете высшего образования составляет около 65 %  (без учета «теневых расходов», несколько снижающих эту цифру)17.

При этом государственная политика в России в настоящее время направлена на увеличение именно бюджетного сектора финансирования университетов через «национальные проекты», а также на строгий контроль расходования тех средств, которые заработаны университетом путем реализации образовательных услуг и научно-технической продукции на рынке. С представлением о современном классическом университете это можно связать, только если понимать «гумбольдтовский университет» в прусском контексте начала XIX в., когда берлинские профессора были государственными служащими, а их зарплаты традиционно устанавливались на престижном уровне оклада придворного кучера. Призывы к превращению преподавателей государственных вузов в госслужащих популярны в российской университетской среде и по сей день.

Таким образом, многие университеты не видят в расширении объема внебюджетного финансирования возможностей укрепить свою реально формирующуюся автономию и. несмотря на растущую долю в бюджетах негосударственных источников по-прежнему увязывают свое будущее с государством. «Приватизация» вузов, якобы заложенная в Болонский процесс – одно из самых распространенных пугал в университетской среде.

Аналогично положение в учебном секторе. Университеты России на деле обладают значительной автономией в области организации учебного процесса и, как показывает исследование учеными МГИМО «мягкого пути в Болонский процесс» способны адаптироваться к формирующемуся европейскому пространству науки и исследований даже в рамках тех полномочий, которые согласованы с их учредителем – Агентством по образованию. Однако в университетском учебном руководстве переход к Болонским правилам увязывается со стандартами нового поколения, т. е. университетское сообщество ожидает точного подтверждения объема своих полномочий от государства, и лишь в крайне редких случаях предлагает свои варианты организации учебных планов.

Еще менее готовы многие российские региональные университеты к ответственной реализации механизмов и процедур университетской автономии – формированию само­управляющейся университетской корпорации, стратегическому управлению, опирающемуся на выработанную или принятую корпорацией миссию университета, участию студентов в управлении вузом. Так, процедуры выборов ректоров в настоящее время сведены в большинстве вузов к отчету действующего ректора один раз в пять лет перед расширенным составом Ученого Совета. Последний также созывается и возглавляется ректором. Авторитарное начало на самом деле пронизывает большинство отечественных университетов сверху донизу, превращая членов корпорации в исполнителей.

Какое отношение имеет это к Болонскому процессу? Сообщества описанного типа, как правило, во-первых, объективно закрыты для внешнего образовательного мира, воспринимают его как конкурентную среду и не расположены ни допускать представителей «конкурентов» для аудита качества собственных образовательных услуг, ни давать своим студентам большие возможности сравнивать учебный процесс в «своем» и «чужом» университетах.

В таких условиях можно уверенно прогнозировать, что Болонский процесс на российской почве пока не реализуется в мере, достаточной для достижения его основных ориентиров к 2010 г. – хотя российская система образования как национальный комплекс открывает возможности доступа к европейской системе образования для «продвинутых» вузов, преподавателей и студентов, внутри сообщества российских университетов ни взаимная экспертиза качества образования, ни обмен преподавателями и студентами не готовы внедриться без серьезного административного нажима сверху.

Где альтернатива данной ситуации? Средствами преодоления закрытости может стать интенсификации общения на уровне профессионального сообщества и его составляющих - кафедр, факультетов, отделений, департаментов, магистратур, студенческих научных обществ и ассоциаций, формирование регионального и вузовского компонентов действующих учебных планов на модульной основе и из дисциплин, соответствующих складывающимся в ходе Болонского процесса общим подходам, воспитание в учебном процессе гражданских ценностей и норм поведения, соответствующих европейским, укрепление роли университетов как центров местных сообществ.

Председательство России в «Группе восьми» и проведение в июле 2006 г. саммита «большой восьмерки» в С.-Петербурге должны стать импульсом и к мировому измерению международной образовательной среды, в котором российские университеты должны играть не меньшую роль, чем в создании европейского образовательного пространства. События этого года во Франции отчетливо показывают необходимость большего внимания к социальным измерениям образовательной среды, начало реализации «национального проекта» в нашей стране обострило общественное внимание к низкой оплате труда преподавателей, демографический спад в Европе и в России ставит вопросы образования мигрантов, экономические изменения актуализируют проблему образования в течение всей жизни. Сама «болонская» повестка дня стремительно расширяется, превращая зависание отечественной системы высшего образования на ее начальных пунктах в опасное отставание от мировых тенденций и процессов.


Кирабаев Н.С., Петров В.Б.


Компетентностный подход в образовании и ГОС ВПО


Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Все более усложняющееся разнообразие национальных образовательных систем стран-участниц Евросоюза приходит в противоречие с идеями европейской интеграции. Единый рынок труда требует выработки механизма сравнения образовательных уровней и квалификаций выпускников вузов различных европейских стран и упорядочивания требований, предъявляемых к их подготовленности. Вместе с тем о какой-либо принудительной унификации систем образования не может идти и речи. Решение, которое считается более или менее приемлемым для всех стран, входящих в Евросоюз, было предложено в известной Болонской декларации: не вмешиваясь в содержание и структуру образовательных программ, уважая национальные культурные традиции, соблюдая автономию образовательных учреждений, ориентируясь на тенденции развития европейского и мирового сообщества, осуществить постепенный переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр - магистр), обеспечив при этом прозрачность и понятность образовательных характеристик выпускников. Как принято считать, сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения компетенции.

Хотя сами понятия компетентность и компетенция до настоящего времени толкуются неоднозначно, все же можно выделить некоторый общий смысл, присущий большинству трактовок. Компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области. В Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов Европейского фонда образования (ЕФО), компетенция определяется как:

«1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции.

… термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане»18

Если относительно понимания сути компетентности (или компетенции) можно констатировать определенное единство мнений, то этого нельзя сказать о ее структуре. Здесь конкурируют два подхода к ее описанию – эмпирический (социологический) и теоретический (конструктивный). Наиболее известной реализацией первого подхода является проект TUNING «Настройка образовательных структур в Европе».

Инициатива реализации проекта TUNING принадлежит двум университетам: Гронингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания).

Понятие «компетенций» в проекте включало в себя знание и понимание (теоретические знания в академической области, способность знать и понимать), знание как действие (практическое и оперативное применение знаний в конкретной ситуации), знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Проект исследовал два типа компетенций: относящиеся к предметной области (академические компетенции), которые обеспечивают своеобразие и самостоятельность конкретных образовательных программ на соискание степени; общие компетенции, которые важны для конкретных социальных групп (например, выпускников, работодателей и т.д.).

Первоначально был подготовлен перечень из 85 компетенций и навыков, разбитый на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Была выработана рабочая классификация:

• Инструментальные компетенции (имеют инструментальную функцию) – когнитивные способности (понимание и использование идей и мыслей); методологические способности (организация времени, стратегия учебы, принятие решений или решение проблем; технологические навыки (использование технических средств, навыки управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки (письменная или устная коммуникация, знание второго языка).

• Межличностные компетенции – индивидуальные способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике); социальные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям).

• Системные компетенции (относятся к системе в целом, позволяют видеть части в их связи и единстве). В мае 2001 года был разработан окончательный вариант анкеты, в который включены 30 компетенций.

Затем был проведен анкетный опрос выпускников, работодателей, профессоров. В соответствующих анкетах требовалось дать ответы двух типов:

– о важности и уровне достижений;

– о ранжировании пяти компетенций, которые признаются наиболее важными.

При этом важность компетенции отражала мнение респондентов с точки зрения их работы по полученной профессии. Уровень достижений призван был отразить меру овладения респондентами данной компетенцией. В консультациях были задействованы десятки европейских университетов, которые выбирались с учетом размера страны, интереса к проекту и т. д.

Таким образом, на основании эмпирических исследований были сформулированы общие требования к компетенциям выпускников первой и второй ступени (бакалавров и магистров), которые были представлены в следующем виде:

Выпускники первого уровня должны обладать:

1. способностью продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

2. способностью логично и последовательно представить освоенное знание;

3. способностью контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;

4. умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;

5. способностью понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

6. способностью правильно использовать методы и техники дисциплины;

7. способностью оценить качество исследований в данной предметной области;

8. способностью понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

Выпускники второго уровня должны:

1. владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками исследования, знать новейшие теории и их интерпретации;

2. критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

3. владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4. быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области;

5. продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

6. овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Не отрицая значение результатов, полученных в рамках TUNING-проекта, необходимо заметить следующее. Представление компетенций в виде списка независимых характеристик, разбитых на группы на неясных теоретических основаниях может служить, как это замечают сами разработчики проекта TUNING, лишь рабочей классификацией, являющейся вспомогательным инструментом в дальнейших исследованиях, направленных на анализ процессов формирования компетенций. Сами по себе они являются "выходными характеристиками" выпускников, выявленными независимо от процедур их приобретения. Иначе говоря, даже если считать все вышеперечисленные компетенции желаемыми качествами выпускников высших учебных заведений, то это еще не дает нам никаких сведений о том, за счет чего эти качества были ими приобретены и развиты в достаточной мере.

Примером теоретического способа конструирования компетенций, базирующегося на каком-либо систематическом принципе их классификации, можно считать подход, реализуемый в работах И.А. Зимней.19 По ее мнению, теоретической основой выделения групп ключевых компетенций могут служить следующие положения:

а) человек есть субъект общения, познания, труда;

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду;

в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития;

г) профессионализм включает компетентности.

Это позволяет сформировать три основные группы компетентностей, содержащие в сумме десять основных компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции знаний; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия; компетенции общения.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной деятельности; компетенции практической деятельности; компетенции информационных технологий.20

Подобное систематизированное выделение компетенций является более предпочтительным, чем их эмпирическое перечисление, однако полученный результат оказывается слишком общим. Если ставить задачу формирования личности с подобным набором компетенций, то придется признать, что она невыполнима силами одной высшей школы - в конечном итоге продолжительность формирования компетенций совпадает с продолжительностью жизни, а формирующим началом этого процесса является все общество в целом. Поэтому следующим шагом в реализации компетентностного подхода в высшей школе после конструктивного введения ключевых компетенций должно стать ограничение области их приобретения и совершенствования рамками возможностей высшего образования.


Компетентностный подход в действующем ГОС ВПО


Как уже говорилось ранее, компетентностный подход призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран Европы, получающих одну и ту же академическую степень или квалификацию. В образовательной системе нашей страны эта работа, на первый взгляд, уже выполнена. Необходимым элементом действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования являются квалификационные характеристики выпускников, определяющие для каждой специальности и направления подготовки, что должно знать или уметь лицо, успешно закончившее курс обучения. Однако внимательное рассмотрение этого вопроса приводит к противоположному заключению – данная работа еще далека от своего завершения.

Причин здесь несколько. Во-первых, квалификационные характеристики не выражены на «компетентностном языке». Они сформулированы на языке «знаний, умений, навыков», а это не одно и то же.

Во-вторых, квалификационные характеристики затрагивают, как правило, только профессиональные (технические) навыки и умения выпускника, в то время как компетенции характеризуют потенциального специалиста как личность, что в настоящей модели ГОС ВПО практически не учитывается.

В-третьих, важной составляющей компетентностного подхода является механизм контроля и оценивания результатов образования. В действующем ГОС ВПО этот механизм не определен и не раскрыт.

В-четвертых, компетентностный подход, который формально обнаруживается в декларировании надлежащих квалификационных характеристик выпускника, не связан с содержанием образовательной программы и методами ее реализации. Он должен быть распространен вглубь, на преподаваемые циклы дисциплин и сами дисциплины.

Наконец, в-пятых, компетентность и квалификация по своей идейной направленности противостоят друг другу так же, как формальное и неформальное, и одно не может выражаться в терминах другого, хотя они могут сосуществовать как дополнительные характеристики.


Квалификация и компетентность в проектах ГОС ВПО


По всей видимости, адекватная реализация компетентностного подхода в ГОС ВПО нового поколения не может быть выполнена простой заменой квалификации на компетентность. Во-первых, для многих специальностей, в основном практических, этого делать совершенно не нужно, поскольку квалификационные требования здесь необходимо сохранять наряду с введением компетентностных. Во-вторых, компетентностные характеристики во многом являются описаниями таких качеств выпускника, вопросы формирования и развития которых в ныне действующих ГОС ВПО просто не затрагивались.

В настоящее время существует уже немало проектов новых ГОС ВПО, в которых сделана попытка применить компетентностный подход. Не претендуя на общий детальный разбор этих проектов, проанализируем некоторые из них на предмет представления в них условий формирования той группы компетенций, которая не включается в квалификационные характеристики выпускника в действующем ГОС ВПО – социально-личностных.

Предметом анализа будут проекты для специальностей «Природообустройство», «Кораблестроение и океанотехника», «Информатика и вычислительная техника», представленные в трудах методологического семинара Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.21

Все они имеют похожие исходные установки: в каждом из них признается, что в основу разработки нового поколения ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода должна быть положена компетентностная модель выпускника, сконструированная на основе обобщенных задач его деятельности. Эти виды деятельности позволяют выделить группы компетенций, на формирование которых должна быть направлена образовательная программа. Представим интересующие нас фрагменты проектов в виде таблицы:




Бакалавр-инженер по специальности «Природообустройство»

Бакалавр морской техники и технологии

Бакалавр по специальности «Информатика и вычислительная техника»

Группы компетенций

1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общетехнические (инвариантные к области профессиональной

деятельности);

5) общепрофессиональные (инвариантные к специальности);

6) специальные

1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности;

5) специальные

1) социально-личностные;

2) экономические и организационно-управленческие;

3) общенаучные;

4) общепрофессиональные (инвариантные к области профессиональной дея-

тельности);

5) специальные

Социально-личностные компетенции

гражданственность, понимание необходимости здорового образа жизни, способность и готовность обучаться самостоятельно, способность и готовность общаться, способность и готовность использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности.

-понимать значение гуманитарных и социальных наук, ценность культуры, науки, производства, необходимость соблюдения норм здорового образа жизни, значение своих социальных функций как гражданина своей страны, члена общества, иметь устойчивое позитивное отношение к своим общественным обязанностям. Стремиться к совершенствованию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии;

- иметь научное представление об основных учениях в области гуманитарных и социальных наук, о социальных явлениях, основных закономерностях и формах регуляции социального поведения; знать этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде; владеть культурой мышления, знаниями о способах приобретения, хранения и передачи социального опыта, базисных ценностей культуры, умениями и навыками физического самосовершенствования;

- уметь использовать методы гуманитарных и социальных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности, учитывать этические и правовые нормы при разработке экологических и социальных проектов; быть готовым к диалогу, сотрудничеству при выполнении своих социальных функций; обладать способностью к критическому переосмыслению своего социального опыта, освоению культуры социальных отношений, правильно (логично) оформить результаты своей деятельности в письменной и устной речи, продолжить обучение с целью осуществления профессиональной деятельности в иноязычной среде.

знание и соблюдение норм здорового образа жизни, понимание ценности культуры, науки, производства, знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности.


Дисциплины цикла ГС:

Федеральный компонент

Профессиональный иностранный язык – 6 кредитов

Физическая культура – 4 кредита

Политология и правоведение – 4 кредита

Психология межличностного общения – 4 кредита

Иностранный язык 340 ч.

Физическая культура 394 ч.

Иностранный язык 340 ч.

Физическая культура 408 ч.

Национально-региональный компонент

Национально региональный и вузовский компонент, в том числе дисциплины по выбору студента - 7 кредитов.

230 ч.

Национально региональный и вузовский компонент, в том числе дисциплины по выбору студента 202 ч.

Вузовский компонент

80ч.


В каждом из проектов предполагается, что «за два года обучения студенты овладевают знаниями и умениями, которые позволяют им быть компетентными в области социально личностной, естественнонаучной и общетехнической, то есть получить законченное образование в этих областях».22

Содержащийся в таблице материал позволяет сделать вполне определенные выводы о качестве реализации компетентностного подхода в данных проектах в части формирования у студентов социально личностных компетенций.

Во-первых, сами списки социально-личностных компетенций, представленные в данных проектах, очевидно, нуждаются в унификации. В двух случаях из трех они достаточно бедны и расплывчаты по смыслу (что значит «гражданственность»? как понимать «способность и готовность общаться»?), в третьем случае (для специальности «бакалавр морской техники и технологий) компетенции неожиданно отягощены социальными обязанностями («стремиться к совершенствованию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии»). Вполне очевидно, что бакалавру-кораблестроителю такое стремление должно быть присуще не в большей мере, чем специалисту в области природообустройства или информатики. В то же время, если бакалавр в области природообустройства должен обладать «способностью и готовностью использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности», то почему этой способности не должно быть у других бакалавров?

Постановка подобных вопросов сразу вскрывает второй недостаток приведенных здесь списков социально-личностных компетенций – отсутствует принцип их выделения среди других подобных компетенций, которыми может обладать выпускник вуза. Скажем, почему бакалавр должен обладать «гражданственностью» и не должен обладать «толерантностью»? Или почему среди социально-личностных компетенций магистра по специальности «Природообустройство» есть «стремление к самосовершенствованию», а у бакалавров такой компетенции нет? Наконец, почему разработчики проектов считают, что «способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности» является компетенцией уровня бакалавра для специальности «Информатика и вычислительная техника», но для специальности «Природообустройство» это будет уже компетенция магистра23?

Но самое уязвимое место этих проектов – содержательная составляющая образовательных программ, направленная на формирование социально-личностных компетенций. Ясно, что если от бакалавра требуется «иметь научное представление об основных учениях в области гуманитарных и социальных наук… уметь использовать методы гуманитарных и социальных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности…» (см. таблицу выше), то надо предоставить ему возможность эти учения и методы во время обучения в вузе изучить и освоить. Однако разработчики проекта ГОС ВПО (в данном случае – кораблестроители) не включили в содержание образовательной программы ни одной гуманитарной дисциплины, выбросив даже обязательные в действующем ГОС ВПО отечественную историю и философию.

Разработчики проекта ГОС ВПО по специальности «Природообустройство» поступили, на первый взгляд, благоразумнее своих коллег. Они не стали требовать от бакалавра слишком многого в социально-личностной сфере и предоставили студентам образовательные возможности для приобретения необходимых компетенций в процессе обучения. Однако способ, каким это было сделано, также нельзя считать приемлемым. В структуре образовательной программы их проекта явно просматривается взаимнооднозначное соответствие между отдельным предметом и отдельной компетенцией: за «гражданственность» отвечает «политология и правоведение», за «способность общаться» – «психология межличностного общения», за «способность и готовность использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности» – «профессиональный иностранный язык», а за «понимание необходимости здорового образа жизни» – «физическая культура». Такое прямолинейное понимание процесса формирования компетенций: одна дисциплина – одна компетенция, очевидно, является превратным. Как постоянно подчеркивается в теоретических работах, посвященных проблемам компетентностного подхода в образовании, компетентность – это системная характеристика и ее нельзя свести исключительно к знаниевой компоненте., тем более только к ограниченной ее части (не иностранный язык, а профессиональный иностранный язык, не психология, а психология межличностного общения).

Вообще допущение, что основу формирования компетенций составляет приобретение знаний (то, что можно было бы назвать предметоцентрическим подходом), при своей изначальной бесспорности приводит в итоге к совершенно неверному представлению о том, что компетентностный подход может быть реализован с помощью традиционных форм и методов обучения, когда профессор «читает лекции», а студенты их «записывают». В такой ситуации важным и существенным моментом является содержание читаемых дисциплин, что находит отражение в Госстандарте в виде набора основных дидактических единиц для каждой дисциплины федерального компонента. Однако компетенция – это не столько «знаю, что…», сколько «знаю, как…», а в этих условиях на первый план выступают уже не содержания курсов, а критерии оценивания формируемых или совершенствуемых на их основе компетентностных характеристик, поскольку именно результирующие способности выпускников должны быть сравнимы в соответствии с принципами Болонского процесса, а не содержание образовательных программ самих по себе. В разрабатываемых проектах госстандартов, к сожалению, на вопрос о способах оценивания компетенций не обращается никакого внимания.

Если сравнивать перечни социально-личностных и профессиональных компетенций в каждом проекте, то станет ясно, что вторым уделяется гораздо большее внимание. Здесь чувствуется стремление рассматривать первые компетенции как некий «довесок» к профессиональным качествам выпускника. Это не удивительно: проекты разрабатывались соответствующими УМО, где собраны именно специалисты в области профессионального образования, а формирование социально личностных компетенций (их предметной составляющей) происходит в основном за счет общеобразовательных дисциплин.

Как показано выше, создание проектов новых госстандартов высшего профессионального образования с учетом компетентностного подхода сталкивается с целым рядом теоретических, методологических и технических проблем, которые не могут быть разрешены по ходу дела одной конкретной группой разработчиков, а требуют комплексного научного анализа, не зависящего от поставленной практической задачи – разработки госстандарта.

В основании работы по созданию новых госстандартов, как было уже сказано, должно лечь создание компетентностной модели выпускника (бакалавра, магистра, специалиста). Эта модель должна характеризовать его возможности в разных видах деятельности: производственной, организационной, педагогической, творческой и т.д. Учитывая особенности нашей традиции считать все высшее образование профессиональным, логическим центром модели должна стать профессиональная деятельность. Однако деятельность, как категория, обладает универсальными характеристиками, поэтому некоторые требования, которые будут предъявляться к разным видам деятельности, так же будут носить универсальный характер. Любая человеческая деятельность имеет ценностно-смысловой аспект, отражающий социально-личностные характеристики субъекта деятельности. Это позволяет предположить, что цикл социально-гуманитарных дисциплин, который содержится в качестве компонента в любом действующем ГОС ВПО, должен способствовать формированию тех компетенций, которые влияют именно на эту сторону человеческой деятельности. Вторая универсальная характеристика человеческой деятельности состоит в том, что она всегда оказывается социальной, а значит, подразумевает общение с другими членами социума, другими субъектами деятельности. Это в свою очередь предполагает еще один комплекс компетентностных характеристик (коммуникативных компетенций) на формирование которых также способно повлиять изучение социально-гуманитарных дисциплин. Подобный способ анализа позволяет связать дисциплины цикла ГСЭ действующего ГОС ВПО с различными группами универсальных компетенций, которые могут проявляться в различных видах деятельности. Эту группу компетенций можно назвать «универсальными социально-гуманитарными компетенциями». В нее войдут, очевидно, и межличностные компетенции (по классификации проекта TUNING), некоторые ключевые компетенции (по классификации И.А. Зимней) и т.д. Необходимо отметить, что для формирования ряда ценностно-смысловых и коммуникативных компетенций эти дисциплины носят незаменимый характер, поэтому их исключение из содержания образовательных программ в госстандартах новых поколений представляется недопустимым.

Чтобы сохранить преемственность с существующими традициями преподавания в высшей школе и избежать противопоставления действующих ГОС ВПО новым проектам, можно предложить следующий способ трансформаций требований к уровню подготовленности выпускника (содержащихся в нынешних ГОС ВПО) в компетентностные характеристики:

  1. дополнить список квалификационных характеристик, описывающих, как правило, профессиональные знания, умения и навыки выпускника, набором универсальных и общенаучных компетенций, характеризующих его как личность, как субъекта социального взаимодействия и как культурного человека;

  2. дополнить квалификационную характеристику профессиональной подготовленности выпускника (обычно предметоцентричную) набором специальных компетенций, описывающих его способность и готовность к различным видам профессиональной деятельности;

  3. определить, как циклы дисциплин действующего ГОС ВПО (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД) влияют на формирование компетенций из пунктов (1) и (2);

  4. внести необходимые изменения в содержание и структуру циклов ГОС ВПО, направленные на совершенствование овладения выпускниками требуемых компетенций.

Необходимо особо отметить, что разработку компетентностной модели выпускников следует осуществлять не только силами экспертов УМО по соответствующим специальностям, необходимо привлекать к этому процессу специалистов в области общего образования, преподавателей социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Только в этом случае компетентностный подход в высшем образовании будет реализовываться надлежащим образом.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconБайденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы
Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. — 2003. — №1
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconМетодические рекомендации по реализации требований к программно-дидактическим тестовым материалам в процессе внедрения
Создание общенациональной системы оценки качества образования одна из приоритетных задач в свете вхождения России в Болонский процесс....
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconМинистерство образования и науки РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «томский государственный педагогический университет»
Дисциплина «Актуальные проблемы социальной истории России» включена в структуру цикла общекультурного блока базового высшего образования...
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России icon"О ходе интеграции мгимо (У) в Болонский процесс"
Ученый совет мгимо, на котором заслушали и обсудили доклад Первого проректора профессора И. Г. Тюлина «О ходе интеграции мгимо в...
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconБолонский процесс как социокультурный фактор развития инновационного образования в высшей школе экономики

Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconБолонский процесс как социокультурный фактор развития инновационного образования в высшей школе экономики

Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconE-mail: mymk@
России в области прикладной математики и информатики – наиболее интенсивно развивающейся области знаний. Факультет готовит специалистов...
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconРеферат по теме: зачем я поступила в магистратуру
Понятие «Магистратура» появилось в России в 2003 году, когда наша страна официально включилась в Болонский процесс. Главным инициатором...
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconYudin Vladimir Head of Educational Technology Laboratory, iubnt, Yaroslavl
Болонский процесс: участие студентов в контроле качества образования Bologna process: students in quality control
Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России iconУчебная деятельность в 2008 г
Существенное влияние на организацию учебной работы оказал развивающийся Болонский процесс и завершающийся эксперимент по введению...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы