Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов icon

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов



НазваниеУчебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов
Дата конвертации02.08.2012
Размер382.45 Kb.
ТипРеферат
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов


Глава V Учебная деятельность в младшем школьном возрасте Начало школьного обучения и воспитания ребенка являетсяущественным переломным моментом во всей его жизни. Внешниепризнаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации,в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный моментимеет глубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребенок начинаетусваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки,искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием имышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания исоответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьмитакой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в нихчеловеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебнаядеятельность. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрастедети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основамуказанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшиеспособности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, —рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретическиезнания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единствосодержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данноеположение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло врезультате специального рассмотрения вопросов истории народногообразования, и современных тенденций его развития1. В определенной степениэто положение основано на фактах, которые были установлены в результатеанализа опыта работы начальной школы. Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящейдеятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, какизвестно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, призанятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особоесодержание и строение, и ее необходимо отличать от других видовдеятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и вдругих возрастах (например, от игровой, общественно-организационной,трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте детивыполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, новедущей и главной среди них является учебная — она детерминируетвозникновение основных психологических новообразований данного возраста,определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование ихличности в целом. 1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности мы обсуждали вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возникособый общественный феномен — культура, которая была призвана решать такуюобщественно-Т1едагогическую задачу, как создание, хранение и передачаподрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и нормсоциального поведения.
Именно при решении данной задачи в первобытномобществе возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в еесовместную общественно-производственную и бытовую жизнь со старшимипоколениями. «Вместе со старшими и под их руководством дети и подросткиприобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки... Детиявлялись непременными участниками общинных праздников, включающих в себяобрядовые игры, пляски, жертвоприношения»2. Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитанияначинали приобретать относительно самостоятельное значение. Это выражалось,например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытомлюдям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историейрода...»3. Превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную областьсоциальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческомспартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальныхучреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическуюподготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, гдеосваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения(это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцыотдавали своих детей в особые школы (в гим-насии), где они наряду суказанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Грециифилософия объединяла все теоретические знания того времени). Аналогичнымобразом дети обучались и в Древнем Риме . В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, вкоторых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населенияобучались чтению, письму и счету. Вместе с тем дети феодалов и именитыхграждан учились в школах, где им давалось повышенное образование,включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т.д.5. Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанном стеоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческуюизменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретическихзнаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это— исторический продукт, принимающий в различные времена очень различныеформы и вместе с тем очень различное содержание»6. Те общекультурные умения и навыки, которыми дети овладевали в античной ифеодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытийсвоего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучениядетей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений(например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировалисьэлементы рефлексии и анализа. Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучениибуквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенномписьме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергаетсяанализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «кформе всеобщности» . С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давалобучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму,следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечноеобразовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственногоконкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащееслово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенноедля обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» . Однако уже в античном мире существовала такая ступень образования,которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детейи юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но эта ступеньобразования была социально доступна лишь привилегированным сословиям.Отметим^, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с однойстороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — ононаходилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего внерасчлененной форме всеобщие связи природы. Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержа-и формытеоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем.Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубокоопосредствованным и анали-.таческим. Используя средства рефлексии, анализаи мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать вабстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.Однако становление такого мышления происходило,^ частности, в процессепреодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путемих сравнения. Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего представителям даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности теоретического мышления нового типа.[pic] Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не исключено, что с этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче* ния этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная деятельность была характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной начальной школе. Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебнуюдеятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначесвязаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом удетей формируются основы теоретического отношения к действительности.Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводитего в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих вмире, а также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека,например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью.«Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, егосначала надо научить азбуке»9. В эпоху империализма система школьного образования в принципе имеет триступени — начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однакодействительно массовый характер имеет лишь начальное образование (ононачинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе до сих поргосподствует методика обучения, основанная на теории эмпирическогомышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методикиобучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, надословное запоминание составляет наиболее характерную черту методикиобучения в начальной школе»10. Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения вофранцузской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь...не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняетразвитие критического и рационального мышления»". Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсонхарактеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф- метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведениядает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точноеназвание, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12. В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряддисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определеннымнаучным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многихдетей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия вцелях сохранения социального неравенства использует, например,труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа,тупиковые направления учебы13. В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детейпривлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинстводетей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума,дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этомрост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США,«сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направленииуменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, непредставляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*. Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как,впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет дваразных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков.Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целомже он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которыепринадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второйуровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен натеоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами изпривилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямойклассовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьноеобразование давало их детям такую подготовку, стимулировало такоепсихическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управленииобщественными делами. Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихсякапиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности вобразовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений вобщественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических икультурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всехтрудящихся... Потребности в образовании стали в процессе воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16.Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкаеттрудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за созданиеобщества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценноесовременное образование. С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялисьв жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — вкратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщемусреднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщимпрофессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлиннонародная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в полученииобразования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру,честного труда на благо общества»17. При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, какповышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокогонаучного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимисяосновами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методовобучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался непросто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего какгражданин социалистического общества, занимающий активную жизненнуюпозицию18. Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются вбуржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системыуглубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обученияшкольников. Единство и обязательность полного среднего образованияобеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку. Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей странеобязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образованиестало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходилопостоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено науглубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитаниядетей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), чтомало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебнойдеятельности и основ теоретического мышления. Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногданазывается конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышлениямладших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такиевыводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме иносит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойстваи отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьникиэтого возраста осознают явления действительности через конкретно-нагляднуюпризму своего опыта»20. В согласии с этим положением находиласьдидактическая характеристика уровня возможностей мышления младшихшкольников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом отом, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в однопонятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступениобучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образованияэлементарных понятий»21. Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учетатаковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление,как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируютв своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них впроцессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольниковпоявляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они ужестроят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное пониманиепричинно-следственных зависимостей) 24. Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту формумышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечаетсяво многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующееположение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями,нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основеформировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25.Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить,опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него ещев дошкольном возрасте. Для использования возможностей наглядно-образного мышления младшихшкольников и для его совершенствования (управления) адекватным считалсяметод обучения, основанный на применении принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку пониманиенового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П.П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устаюттвердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности вобучении маленьких школьников» . Если же и шла речь о развитии детскогомышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось ввиду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения28. При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальноеобучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей.«Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристальногоизучения, так как свидетельствует о том, что в практике начальногообучения... не полностью преодолены противоречия между обучением иразвитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальныеобследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качествазнаний и навыков в начальных классах не сопровождается существеннымиуспехами в развитии учащихся»30. Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей былосвязано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебнымматериалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования иобобщения, которые не могли служить должной основой для качественныхсдвигов в развитии мышления младших школьников31. Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников домладших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схемаотражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развитиядетей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (вшироком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальныхэтапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабопредставлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлиннымипонятиями как элементами теории предмета»32. После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полногосреднего образования существенно изменилось значение начальной школы вжизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было нетолько первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждыйребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормальногопребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, азатем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умениемогут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте(отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогическиезадачи не стояли). В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования,одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическомразвитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности,посредством повышения теоретического уровня начального обучения ирасширения учебного материала, усвоение которого младшими школьникамиспособствовало формированию у них умения учиться33. Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостногосреднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве,Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страныэкспериментальные исследования связи обучения и воспитания младшихшкольников с их психическим развитием34. В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся канализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемыразвивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашемумнению, сыграли положительную роль для усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашласвое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессуформирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводитконкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессекоторого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов.Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики,поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагироватьи перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной толькоабстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бымного отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этогопонятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, неизолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как егоорганическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении,изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показанывозможности их формирования в процессе начального обучения37. М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьмитолько как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом видеистин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результатесамостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решатьнесложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решениезадач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитиюсамостоятельного творческого мышления» . Указьшая на необходимость включения в процесс обучения младших школьниковсамостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин вместе стем говорит о возможности и эффективного использования в школе такназываемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит втом, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и вкакой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). Приэтом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления,заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине,делает их как бы соучастниками научного поиска»39. Проблемное изложениетесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим,что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемногоизложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применятьсяи в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач). Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимостииспользования новых методов обучения в начальной школе и в отношениивозможности и целесообразности формирования у младших школьниковтеоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработкипроблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии,призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начальногообучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытомучителей начальных классов40, во-вторых, соответствуют современнымтенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашейстране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42. Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские дидакты прианализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям,выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковойдеятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебныйпредмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваиваютопыт творческой деятельности людей . При этом «творчеству надо учить с самого раннего возраста»44. Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения имипознавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечиватьпередачу детям творческого опыта. Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению,не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта,а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другиеего элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру).В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направленона развитие их личности. В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачиначального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призваназаложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формированиепрочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета,грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должнавоспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезномутруду, любовь к Родине»45. В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формироватьу детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у нихсамостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеиучебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании иметодах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы иметоды обучения и т. д.46. По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий дляформирования у младших школьников развернутой и полноценной учебнойдеятельности, содержанием которой являются теоретические знания иоснованные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения новыхзадач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельностьмладших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых,действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения,грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у нихопределенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношениедетей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться,которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности. Вместе с тем формирование у младших школьников учебной деятельностисвязано с существенным повышением идейно-теорети- ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе испособствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Какбудет показано ниже, построение учебных дисциплин с учетом требованийсодержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий иидей этих дисциплин. Поскольку в своей учебной деятельности школьникираскрывают предметные источники и происхождение тех или иных понятий, то еевыполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления формализмав содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. Инаконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебнаядеятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда детиактивно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений(например, проводят обсуждение условий их происхождения). Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированына материале построения экспериментальных учебных предметов,соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этойдеятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл. VI). Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноценной учебнойдеятельности у младших школьников, разработка научно обоснованныхпсихологических рекомендаций учителям и методистам — все это можетспособствовать реализации основных требований школьной реформы насовременном этапе развития народного образования. 2. Содержание и строение учебной деятельности При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, нанаш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служитего содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организацииобучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б.Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значениеимела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение своюведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего черезсодержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизируя это положение, следуетотметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущейдеятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержаниемявляются теоретические знания. Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности стеоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результатыанализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано срассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» формобщественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим этооснование на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласносовременным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания,уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью,поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественнымобразованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенныестороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в видеобобщенного, абстрактного содержания его мысли» . Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличаетсяот способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способизложения не может с формальной стороны не отличаться от способаисследования. Исследование должно детально освоиться с материалом,проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннююсвязь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащимобразом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизньматериала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что переднами априорная конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляетсяспособом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются'содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия. Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретногомногообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщейвнутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самоеобъективное содержание,, начинает разворачиваться с этой уже найденнойвсеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частныхпроявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность) . Учетная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствиисо способом изложения научных знаний, со способом восхождения отабстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебнойдеятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результатысвоих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений итеоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения отабстрактного к конкретному . Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями». Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней»51. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции. Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия. Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако нетождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали иправа. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественнойморали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе еевыполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовнойкультуры. 1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесссоздания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение вшколе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В.Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительныйисторический процесс рождения и развития... знаний»53. В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят всвоем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило ивыразило в идеальных формах духовной культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, ихучебная деятельность является одним из путей реализации единстваисторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52). Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного кконкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществлениядетьми учебной деятельности55. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощьюучителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некотороеисходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется вомногих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя вкакой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьникитем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжаяанализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этогоисходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получаютсодержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение дляпоследовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частныхабстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение каксредства выведения и объединения других абстракций, то они превращаютисходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую«клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников впоследующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактическогоучебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путемвосхождения от абстрактного к конкретному56. Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых,мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего кчастному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую«клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводятмногообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такоеусвоение направлено на выявление школьниками условий происхождениясодержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляютисходное общее отношение в некоторой области, строят на его основесодержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки»изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частныхотношений, т. е. в понятие58. Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается всоответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовнойкультуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняютсяситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания такихпродуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится виндивидуальном сознании школьников. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьникамисоответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации,первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнениена внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями,— писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования»индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требуетперехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальномплане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чегоони приобретают характер свернутых умственных операций, умственныхактов»59. Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктовдуховной культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном иглавным условием полноценной реализации этого процесса является«формирование тех действий, которые образуют его действительную основу икоторые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими...» . В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности уних наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическоесознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельностьявляется ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемыхдетьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у нихформируется и развивается важное психологическое новообразование данноговозраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с нимипсихические способности (рефлексии, анализа, планирования). При рассмотрении процесса формирования у младших школьников учебнойдеятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ееструктурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий иопераций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективныхформ учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда,например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие можетпревратиться в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжениишкольного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затемразвивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи сдругими видами деятельности детей . Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основныхкомпонентов структуры учебной деятельности. Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенкастаршего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, вкоторой интенсивно формируется воображение и символическая функция.Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у негонаряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведенийоб окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетомих содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-возникновению у ребенкапознавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворитьих не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить своипознавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений заокружающим их миром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг,журналов, кино. Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо- лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п..) »62. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детскогопериода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнениюобщественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатыйматериал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересывыступают как психологические предпосылки возникновения у ребенкапотребности в усвоении теоретических знаний. ~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения,^3. 1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью./Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний. Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний! мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения). Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще- ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношенийданного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект,т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3)овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способомпостроения изучаемого объекта. При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки»изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этотобъект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляютнекоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путьусвоения теоретических знаний. Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач,входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами,школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь впроцессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения.Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного кобщему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначальноовладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачиважно «не только для данного частного случая, но и для всех однородныхслучаев»64. Мысль школьников движется при этом от общего к частному. При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьникисопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некийобщий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физическихзадач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; дляформирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачиучебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 аналогичных задач66. Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования ушкольников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал:«Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьированиянекоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников)существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя«сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщениематематических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализаодного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторыешкольники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятсяпрежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связьее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа»68. Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. ' Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема69. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико- психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»71. Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показановыше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, кусвоению новых понятий и способов действия то станет понятным, что общийсмысл и общая роль учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципебудут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалистыпроблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, априобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условияхпроблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе также нацеленана то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решенияучебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этихзнаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность,внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическиммышлением73. Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обученияпо ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу(цравда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этимитеориями при интерпретации содержания ряда понятий). Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решаетсяшкольниками путем выполнения определенных действи,й. Назовем эти учебныедействия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношенияизучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической илибуквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; , контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебнойзадачи. Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которыхменяются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебнойзадачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции —с ее условиями). Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельноформулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры довремени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие уменияприобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируетсясамостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенностиисходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнениигруппой школьников под руководством учителя распределенных между нимиучебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективнораспределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемоерешение учебных задач (соответствующие исследования проводилисьприменительно к преподаванию математики, физики, грамматики,изобразительного искусства)74. Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1 зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75. Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ76. Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное ивыделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержаниеэтой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемыенепосредственно Можно сказать, что учебная модели выступая как продуктмыслительного анализа, затем сама может являться особым средствоммыслительной деятельности человека. Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с цельюизучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта Это отношение вреальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками,что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношениевыступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая ипереконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучатьсвойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящимиобстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучениясвойств содержательной абстракции всеобщего отношения. Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объектаслужит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебнойзадачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этогообъекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживаетсятогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления.Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системыразличных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранеенайденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее емупонятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит ввыведении и построении определенной системы частных задач. Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения. -Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет). _Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связь с теми или иными особенностями условии решаемой задачи и получаемого результата Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен 1 (и в какойстепени) общий способ решения данной учебной задачи^ соответствует или нет(и в какой мере) результат учебных действии их конечной цели. Вместе с темоценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательномкачественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия исоответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка«сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебнаязадача. Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение вниманияшкольников к содержанию собственных действий к рассмотрению ихоснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.Такое рассмотрение школьниками основании собственных действий, называемоерефлексией служит существенным условием правильности их построения иизменения77 -Учеоная деятельность и отдельные ее компоненты (вчастности контроль и оценка) осуществляются благодаря такомуосновополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия7? 1еперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебнойзадачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которыхбыла приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изученияпонятия числа в I классе которое является одним из фундаментальных понятийвсего школьного курса математики79. Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобык концу средней школы сформировать у учащихся полноценнуюконцепцию действительного числа, основой которого является понятие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введенияименно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «больше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяетребенку осуществлять разностное сравнение предметно представленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фиксировать результаты этого сравнения с помощью таких буквенныхформул, как а = 6; а>Ь, а<6, и производить многие их преобразования типа: а + с>Ь; а = Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д., опираясь насоответствующие свойства указанных отношений. ' Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнитьнепосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например,равенство или неравенство наличных величин (отрезков, грузов и т. д.).Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит ихосуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети выдвигаютразные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всехтаких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что этотакое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этимисредствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначальноподводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед нимиучебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способаопосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на ихпредварительное краткое сравнение с помощью числа. Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск,обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих кратное отношениевеличин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе— действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличиеособых условий реализации кратного отношения и построения его модели). При выполнении первого учебного действия дети осуществляют такоепредметное преобразование величин, когда в них обнаруживается кратностьотношения. При этом ребенок находит некоторую третью величину (мерку), спомощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующихразностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравненынепосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало- жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину с, применение которой позволяет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А к В, позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с помощью такой А В формулы: у и — (черта между буквами обозначает кратность). Вторре_у_чебное_действие_ связано с моделированием процесса выделения кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование осуществляется при единстве предметной графической и буквенной форм. Так, первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью предметных или графических палочек («меток»), указывающих результат как отдельного «наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид: — = 4; —=5; 4<5; А<В. с с В общем виде эти формулы могут быть записаны так: Л „ В —=К; —=м- к<м- /кв. С. С Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратногоотношения в общем виде выглядит так: — = м Благодаря этой общей формулемодели дети могут выделять и фиксировать любое частное кратное отношениевеличин, выражаемое в соответствующем конкретном числе (например, приданных Лис отношение изображается числом 5). По соотношению самих этихчисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можноопосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения. Третье учебное действие




Похожие:

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconКаждый учитель-логопед сталкивается с тем, что родители ребенка-логопата не знают, как необходимо проводить работу дома. В дошкольном, иногда и младшем школьном возрасте я применяю логопедическую тетрадь
В дошкольном, иногда и младшем школьном возрасте я применяю логопедическую тетрадь. В ней тематически собраны: пальчиковая гимнастика,...
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconКаждый учитель-логопед сталкивается с тем, что родители ребенка-логопата не знают, как необходимо проводить работу дома. В дошкольном, иногда и младшем школьном возрасте я применяю логопедическую тетрадь
В дошкольном, иногда и младшем школьном возрасте я применяю логопедическую тетрадь. В ней тематически собраны: пальчиковая гимнастика,...
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconФормирование личности в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconСпособности детей в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconРекомендуемых тем конкурсных работ
Профилактика формирования склонности к употреблению наркотиков в младшем школьном возрасте
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconИндивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «средняя общеобразовательная школа №21»
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconИндивидуальные различия памяти и особенности их проявления в младшем школьном возрасте
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «средняя общеобразовательная школа №21»
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconПояснительная записка к воспитательному мероприятию
Форма квна в воспитательном мероприятии особенно интересна детям. Это объяснимо, так как в младшем школьном возрасте важен момент...
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconМинистерство народного образования
Для учащихся начальных классов наиболее значимыми видами деятельности признаются игровая, причем в младшем школьном возрасте происходит...
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов iconИзучение возрастных и межполовых особенностей самооценки трех школьных возрастов
Целью данного исследования является выявление возрастных и межполовыхособенностей самооценки в младшем, среднем и старшем школьном...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы