Развитие речи и мышления icon

Развитие речи и мышления



НазваниеРазвитие речи и мышления
Дата конвертации30.07.2012
Размер318.25 Kb.
ТипРеферат
Развитие речи и мышления


РАЗВИТИЕ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ Предмет, которому посвящена эта глава, — развитие речи и мышления,особенно развитие высших форм мышления в детском возрасте, — трудный исложный. Поэтому я позволю себе начать с наиболее простого — с наиболееизвестных конкретных фактов, настолько элементарных, что боюсь заслужитьупрек в чрезвычайном упрощении большой проблемы. Но я не вижу другого пути,чтобы приблизиться к огромному и сложному вопросу сразу с теоретическойстороны. Хочу начать с известного опыта — с попытки определить главнейшие этапы вразвитии мышления ребенка по его рассказу по картинке. Известно, что прием,который предложил А. Бине и который широко использовал В. Штерн,чрезвычайно прост и ясен. Берут простую картинку, на которой изображена,например, городская или крестьянская семья или узники в тюрьме, показываюткартинку ребенку 3,7, 12 лет и выясняют, как каждый из них описывает один итот же сюжет. При этом исследователи говорят: поскольку всем детям дан одини тот же объект мышления, следовательно, мы вправе сказать, что мышлениеразвивается на ранних главнейших этапах так, как обнаруживается в рассказеребенка. Известно также, какие выводы получаются из такого опыта. Кстати, этовыводы, на которых строится многое в психологии мышления. Получается так,что дети раннего дошкольного возраста рассказывают картинку, называяотдельные предметы, отсюда делается вывод: дошкольник мыслит мир в качествесистемы отдельных вещей и предметов. Школьник устанавливает уже некоторыепростые действия, которые производят изображенные предметы пли лица, отсюдаделается вывод: школьник мыслит мир в качестве системы действующихпредметов и людей. Наконец, мы знаем, что школьник старшего возрастапереходит к стадии признаков, а потом к стадии отношений и воспринимаетсложные отношения между отдельными предметами. Отсюда делается вывод:школьник старшего возраста воспринимает мир как систему сложных отношений,в которых находятся друг с другом люди и вещи.Центральный факт, имеющий основное значение для психологии мышления,заключается в пересмотре тех положений, которые мы только что указали.Сомнения в значении тех данных, которые были получены в опыте с рассказомпо картинкам, возникли давно, и необходимо было заронить эти сомнения улюдей, которые подходят к вопросу чрезвычайно просто. В самом деле, чтоговорит опыт? Сначала ребенок воспринимает предметы, потом — действия,потом — отношения, т. е. связь вещей. Похоже ли это на самом деле на то,что мы знаем о развитии ребенка вообще? Попробуем продолжить этот ряд вниз,рассмотрим, как ребенок будет воспринимать картинку или мир в еще болеераннем возрасте. Очевидно, он должен воспринимать не только предметы иливещи, но самые мельчайшие свойства и качества вещей, потому что сама вещьесть уже довольно сложная связь отдельных признаков и отношений. Можно сказать прямо: все, что мы знаем о ребенке, противоречит, этомупредставлению. Все, что мы знаем о ребенке, говорит: ребенок раннего идошкольного возраста воспринимает вещи как отрезок действительности вчрезвычайно конкретной связности этих вещей. Начальное восприятие отдельныхпредметов, которое мы приписывали ребенку на основании опыта с картинкой,есть в действительности стадия более поздняя, возникающая в дальнейшемразвитии ребенка, а все известное нам в развитии мышления у ребенка раннеговозраста говорит в пользу того, что этот опыт, когда его продолжают,приводит каким-то чудом к превратным представлениям, т. е. как раз кобратному процессу развития мышления у ребенка. Ребенок мыслит раньше целыми связными глыбами. Этот момент называютсинкретизмом. Синкретизм — особенность детского мышления, дающаявозможность ребенку мыслить целыми глыбами, не расчленяя и не отделяя одинпредмет от другого. Синкретический характер детского мышления, т. е.мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, настолько силен, чтоон держится еще в области словесного мышления у школьника и являетсяпреобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста. Именнонеумение выделить отдельную вещь, назвать ее особенно ярко сказывается надвух примерах, которые я заимствую у Ж. Пиаже. Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оножелтое, потому что оно высокое, высоко держится». «Объяснить» для такогоребенка — значит привести ряд других фактов и свойств, впечатлений инаблюдений, которые непосредственно связаны с одним впечатлением, однимобразом. Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, чтооколо него облака — все то, что ребенок видит, связано вместе, он неотделяет одно от другого. У ребенка более старшего возраста синкретизм вызывает смешение, т. е.соединение всего со всем, что только соединяется во внешнем впечатлении.Это остается у ребенка школьного возраста в речи: ребенок движется такимисинкретическими целыми. П. П. Блонский правильно называет это свойствобессвязной связностью мышления. «Бессвязное» — это понятно: ведь ребенокмыслит, указывая, что солнце не падает, потому что оно горячее. Здесьмногое кажется несвязным. Вместе с тем это правильно называется«связность», потому что ребенок связывает то, что мы — взрослые —обязательно расчленяем. Для него тот факт, что солнце желтое и что оно непадает, слито в одно впечатление, которое мы разделяем. Таким образом, синкретизм заключается в бессвязной связности мышления, т.е. в преобладании связи субъективной, связи, возникающей изнепосредственного впечатления, над связностью объективной. Отсюдаполучается объективная бессвязность и субъективная всеобщая связность.Ребенок воспринимает так, что у него все связано со всем. Со стороныобъективной это означает, что ребенок связь впечатлений принимает за связьвещей. То, что у ребенка выступает как связь впечатлений, он воспринимаеткак связь вещей. Что при этом происходит в мозгу ребенка со стороныфизиологической, относительно известно: это хорошо отражено у И. П. Павловав интересном положении об иррадиации, т. е. первоначально разлитой,диффузной стадии возбуждения, которым сопровождаются первые впечатления,вызывающие к жизни целый комплекс, связанный с этим впечатлением.Как представляли себе психологи старого времени, психологи-субъективисты,развитие мышления? Они указывали, что состояние новорожденного ребенкаможно представить как хаос каких-то ощущений, прежде всего хаос бессвязныхвещей, потому что где же взяться связи, когда нет опыта? Ребенок никогда невидел предметов, скажем кровати, человека, стола, стула. Если функционируюттолько органы чувств, то, естественно, у ребенка должен быть хаоспредставлений, смесь из теплого и сладкого, черного и желтого, разныхнесвязных между собой ощущений и свойств предметов. Постепенно ощущениянакапливаются, из отдельных ощущений складываются группы. Отсюда получаютсявещи, затем вещи складываются в группы, и, наконец, ребенок переходит квосприятию мира. Экспериментальные исследования показывают, однако, что дело происходиткак раз обратно. Ребенок раннего возраста воспринимает мир синкретически —целыми большими группами или ситуациями. Еще одно физиологическоесоображение говорит в пользу этого. И. П. Павлов изучал свойства так называемого комплекса раздражителей ипоказал, что комплекс известных раздражителей вызывает иное действие, чемкаждый раздражитель, порознь взятый, отдельные раздражители или взятыерядом друг с другом. Сначала у Павлова в лаборатории начали работать сотдельными раздражителями, потом перешли к комплексу. Таким образом, влабораторной практике сначала ставится эксперимент с отдельнымираздражителями, потом с комплексом. А как происходит в жизни ребенка?Думаю, что сначала ребенок имеет дело с комплексом впечатлений и предметов,с ситуацией в целом. Ребенка кормит мать, значит, раздражителем являетсямать, ее одежда, лицо, голос;то, что ребенка берут на руки, кладут в известную позу; сытость прикормлении;затем ребенка укладывают спать. Это целая ситуация, которая развертываетсяперед ребенком. Поэтому Павлов говорит: если мы в лаборатории позже пришлик комплексу раздражителей, то в жизни, генетически, комплекс раздражителейдля ребенка является первичным, ребенок сначала мыслит комплексом, потомотдельными вещами. Однако легко видеть, что опыт с пониманием картинок говорит обратное. Еще одно соображение фактического характера. Опыт с применением картинок говорит, что ребенок 3 лет видит отдельныепредметы, а ребенок более старшего возраста мыслит мир как системудействий. Выходит, если одну и ту же картину (предположим, «Узник втюрьме») показать трехлетнему ребенку, то это будет: «Человек, другойчеловек, окно, кружка, скамейка», а для дошкольника будет: «Человек сидит,другой человек смотрит в окно, кружка стоит на скамье». А ведь мы знаем,что и трехлетний ребенок, и ребенок раннего возраста, наоборот, всерасставленные фигуры, все предметы определяют по их функциям, т. е.определяют их через действия. Для ребенка именно они есть первичное. Икогда мы доискиваемся начального, первичного слова, то обнаруживаем, чтоэто есть название действия, а не предмета;ребенок раньше называет слово, обозначающее действие, чем слово,обозначающее предмет. Подытоживая материал, мы приходим к выводу: создалось роковоепротиворечие между развитием мышления, которое рисует рассказ по картинке,и всем тем, что мы знаем о развитии мышления в жизни. В обоих случаяхотношения оказываются как бы перевернутыми. Любопытно, что все этисоображения проверяются экспериментами и фактами. Можно взять тысячу детейи лишний раз доказать, что с картинкой дело происходит так. Этодействительно факт неоспоримый, но его надо иначе истолковать. Сделаем одно из самых простых наблюдений, которое мы сумеем разъяснить икоторое укажет путь к новому истолкованию. Если все, что мы знаем о мышлении ребенка, противоречит тому, что даетрассказ по картинке, то все, что мы знаем о речи ребенка, это подтверждает.Мы знаем, что ребенок говорит сначала одиночные слова, затем фразы, позже уребенка набирается круг отрывочных слов и явлений, затем пятилетний ребенокустанавливает связь между словами в пределах одного предложения;восьмилетний произносит уже сложные придаточные предложения. Возникаеттеоретическое предположение: может ли рассказ по картинке изобразитьразвитие детского мышления? Можно ли понять — мыслит ли ребенок так, как онговорит, наивными выражениями? Может быть, генетически дело заключается вином: картинка констатирует только тот факт, что ребенок составляет изотрывочных слов фразы, затем все больше и больше связывает слово в пределаходного предложения и, наконец, переходит к связному рассказу? Может быть,ребенок не мыслит мир сначала отдельными вещами, потом действиями, потомпризнаками и отношениями? Может быть, ребенок говорит сначала отдельнымисловами, потом простейшими предложениями, потом связывает эти предложения? Произведем эксперимент, потому что окончательный ответ могут дать толькоэксперименты. Для этого есть несколько простых путей, которые мнепредставляются чрезвычайно остроумными. Попробуем исключить детскую речь,попробуем получить ответы на картинку каким-нибудь другим путем, не черезслова. Если верно предположение, что ребенок не мыслит мир отдельнымивещами, но умеет называть только отдельные слова и не может сформулироватьих связи, то попытаемся обойтись без слов. Попросим двух детей нерассказать, а сыграть то, что показано на картинке. Оказывается, что играребят по картинке длится иногда 20—30 минут, и прежде всего и главнымобразом в игре схватываются те отношения, которые есть на картинке. Прощеговоря, если попросить ребенка драматизировать картинку, а не рассказыватьее, то, согласно опытам Штерна, ребенок 4—5 лет драматизирует картинку «Втюрьме» так, как рассказывает ее 12-летний подросток. Ребенок прекраснопонимает, что люди сидят в тюрьме: сюда присоединяется сложноеповествование о том, как на них напали, как их забрали, что один смотрит вокно — хочет на волю. Сюда же присоединяется очень сложный рассказ о том,что недавно няню оштрафовали за то, что у нее не оказалось билета втрамвае. Словом, получается типичное изображение того, что мы наблюдаем врассказе 12-летних детей. Вот тут у психолога открываются глаза на процесс детского мышления, наисторию развития детского мышления, как показывает рассказ по картинке икак он раскрывается при драматизации. Позвольте перейти к другой сторонетого же опыта. Попытаемся сделать так, как делали некоторые экспериментаторы до нас.Попытаемся показать, верно ли, что ребенок 3 лет не воспринимает отношений,а воспринимает отдельные вещи или предметы, а связь между нимиустанавливается позже. Если это так, то надо ожидать, что если вэксперименте мы дадим ребенку действовать с вещами, между которыми малосвязи, то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами какс отдельными, без связи между ними. Этому была посвящена работа В.Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта.Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводятребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание набумажки, которые расположены перед ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные исиние. Ребенок тянется за бумажками, переворачивает их. Под одной из них(под синей) приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытаетсяее сорвать. Как он будет действовать дальше? Если ребенок находится встадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надоожидать, что дальше испытуемый будет действовать с отдельными бумажками, влучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений междупредметами не установит. Опыт показывает обратное. Ребенок, начиная с полутора-двух и, какправило, до 3 лет, уже всегда образует самую обычную связь между синейбумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке,ребенок дальше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Еслипосле первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положитьоранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую,открывает коричневую, под которой оказывается папироса, и опятьустанавливает связь между цветом и наличием папиросы. Чрезвычайноинтересно, что он устанавливает связь гораздо лучше, чем старший школьник,для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельныевещи, не имеющие ничего общего друг с другом. Взрослый человекустанавливает связь еще хуже, чем старший школьник. Поэтому Элиасбергсчитает невероятным, чтобы ребенок, который легко устанавливает отношениямежду вещами на простейшем опыте, мыслил мир отдельными предметами и неумел образовать связь — человек стоит у окна, а видел бы только — человек иокно. Решающее значение для Элиасберга имели опыты с не говорящими детьми — салаликами и глухонемыми. Тут многие опыты с анализом безречевого поведениязаставляют нас сделать вывод, что ребенка раннего возраста можно обвинить втенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт, необычайнаятрудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельныемоменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действиядруг с другом, отпадает. Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления, которуюрисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то,что, если мысленная задача для ребенка трудна, он спускается на болеенизкую ступень. Если ребенок видит более сложную картинку, то 12-летнийначинает рассказывать, как 7-летний, а 7-летний — как 3-летний. Чтобыдоказать это, Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке, находящейсяперед глазами. И опять-таки все дети, вынужденные применить для рассказаписьменную речь, снижаются еще на одну ступеньку. Этот опыт принес Штерну триумф. Опыт показал, что при усложнении задачи(если мы изучаем воспроизведение картинки до памяти) сразу снижаетсякачество рассказа. Следовательно, по внешнему впечатлению, котороесложилось о процессе мышления, можно предположить, что сначала имело местомышление об отдельных вещах, потом о действиях этих вещей, потом опризнаках и, наконец, о связях вещей. Но тут выступает еще одна группаопытов, которые опрокидывают все построение Штерна, и можно толькоудивляться, как раньше они (опыты) не привели к пересмотру вопроса в этомнаправлении.Первый опыт заключается в следующем. Если взять детей из различных слоевсоциальной среды: крестьян и культурных городских детей, отсталых инормальных, — то у крестьян, живущих в Германии, ребенок в рассказе покартинке запаздывает в развитии при переходе от стадии к стадии посравнению с другими слоями. Когда Штерн пытался сравнить мышление ребенкаиз образованной и необразованной среды, оказалось, что в повседневноммышлении дети из необразованной среды отстают незначительно, а во многихслучаях почти не отстают в содержании мышления от сверстников изобразованной среды. Наоборот, опыт с анализом речи детей различных слоевдал полное соответствие с данными о развитии речи, например из наблюденийнад развитием словесной речи и синтаксисом крестьянских детей оказалось,что ребенок описывает картинку так, как говорит в жизни. Тут можно было бысделать простой вывод, и если бы психологи могли этим удовлетвориться, то ине следовало бы производить дальнейших экспериментов. Но психологипридерживаются другого взгля- да, считая, что рассказ по картинкепоказателен не для того, как ребенок говорит вообще в жизни, а дляуказанных экспериментальных условий. Второй опыт, на который обратил внимание П. П. Блонский и который такжепривел к пересмотру всех опытов с рассказом по картинке, показывает: еслимы предлагаем ребенку изложить рассказ не устно, а письменно, то сразуобнаруживается, что 12-летний описывает, как 3-летний. Письменное изложение12-летнего мальчика напоминает устный рассказ 3-летнего. Неужели мы можемдопустить, что только потому, что мы дали ребенку карандаш, это затруднилозадачу мышления? Если ребенок плохо пишет, значит ли это, что в мышлении онсразу спускается из стадии отношений на стадию предметов? Это неверно. Амежду тем то, что ребенок в 12 лет пишет так, как говорит ребенок в 3 года,является фактом. Проще говоря, это значит, что рассказ по картинке даетизвращенную картину развития мышления ребенка. На самом деле рассказотражает стадию, на которой стоит та или иная форма речи ребенка; если жеперейти к речи письменной, то в опыте .отразится специфика письменной речиребенка. Путаница в детской психологии возникла потому, что психологи не моглиотличить развитие речи от развития мышления — вот самый важный вывод, скоторого начинается теоретическое рассмотрение этого вопроса. На анализе теста с картинкой мы показали, что тест при недостаточнокритическом к нему отношении способен ввести нас в заблуждение, т. е. ложнопоказать путь развития детского восприятия мира и детского мышления о мире.Вместе с тем экспериментальная проверка восприятия ребенком раннеговозраста, с исключением его речи, показывает, что ребенок вовсе невоспринимает мир как количество или сумму отдельных вещей, что еговосприятие носит синкретический характер, т. е. оно целостно, более илименее связано в группы, что его восприятие и представление о миреситуационно. Если мы подойдем к этим фактам с точки зрения развития детской речи, мыувидим, что в раннем возрасте у ребенка действительно возникают отдельныеслова, потом возникает связь между двумя словами, позже появляютсяпредложения с подлежащим и сказуемым. Затем складывается стадия развития,когда ребенок уже говорит сложные предложения и, наконец, устанавливаетсвязь между отдельными элементами главного и придаточного предложения. Анализ опыта с картинкой в основном позволяет, следовательно, расчленитьразвитие мышления и речи у ребенка и показать, что развитие мышления и речиу него не совпадает, а идет по различным путям. Попытаемся исправить те недоразумения, которые могут возникнуть втолковании полученных фактов. Первое недоразумение может иметь следующий характер. Мы утверждали, чторебенок 3 лет описывает картинку так, как он разговаривает, но воспринимаети мыслит картинку он иначе. Следовательно, если бы мы захотели символическиизобразить кривую развития речи и мышления, то отдельные точки этих кривыхне совпали бы. Но значит ли это, что развитие речи и мышления совершенно независит друг от друга, значит ли, что ребенок в речи не проявляет известнуюстепень развития мышления? Это недоразумение необходимо разъяснить. Мыдолжны показать, что, хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает,они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга. Задача этой главы — показать, что развитие речи ребенка влияет намышление и перестраивает его.Начнем со второй задачи, как с более простой. Для того чтобы в нейразобраться, нужно прежде всего установить, что мышление ребенка, как и ряддругих функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизниразвитие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известныхпределах совпадает с кривой развития, речи; даже у взрослых людей функциямышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной сречью. Мы знаем простые опыты, например опыты Келера, посвященные психологииживотных. Эти опыты устанавливают доречевые корни мышления. В областиразвития ребенка есть исследования других авторов, например опыты Тудор-Гарт и Г. Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за егообращением с предметами, они могли наблюдать предварительную ступень, илизачатки мышления, которым ребенок оперирует в конкретной ситуации,манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий. Зачаткимышления более, определенно обнаруживаются у ребенка 10 месяцев. Ребенок9—12 месяцев помимо инстинктивных, врожденных реакций, помимо условныхрефлексов, обнаруживает уже навыки, которые вырабатываются в раннемвозрасте. Он обладает довольно сложным аппаратом приспособления к новойситуации. Например, ребенок при употреблении орудий улавливает основныеотношения между предметами, по большей части заключающиеся еще в ихпростейших формах. Все 42 десятимесячных ребенка, которых наблюдали Тудор-Гарт и Гетцер,поступали так; когда погремушка, к которой был привязан шнурок, падала наземлю, они улавливали связь погремушки со шнурком и, после тщетной попыткидостать погремушку рукой, тащили за шнурок и таким путем пытались достатьигрушку. Больше того, наблюдения показали, что ребенок этого возраста не толькоспособен уловить простейшие отношения между предметами, не только способенпростейшим образом употребить один предмет как орудие, но, для того чтобыпододвинуть к себе другой предмет, он сам создает связь и сложные отношениямежду предметами. Ребенок пытается употребить один предмет в качествеорудия для овладения другим предметом гораздо чаще, чем позволяетобъективная ситуация. Младенец пытается одним шаром двигать другой шар нетолько тогда, когда шар лежит близко и он может достать его рукой, но итогда, когда шар лежит за несколько аршин до него и когда между орудием иобъектом не существует никакого контакта. Немцы называют это«Werkzeugdenken» в том смысле, что мышление проявляется в процессеупотребления простейших орудий. У ребенка в 12 месяцев мышление проявляетсяуже значительно полнее и предшествует формированию речи. Следовательно, этоесть доречевые корни детского интеллекта в собственном смысле слова. В последнее время мы получили в свои руки чрезвычайно ценные экспериментыс так называемыми представлениями. Что такое представление в старойпсихологии, нам известно: это следы раздражения, исходящего из среды,которое с субъективной стороны заключается в том, что все предметы,действующие на нас, мы часто, закрыв глаза, более или менее живовоспроизводим во внутреннем образе. Со стороны объективной мы еще не знаемв точности механизма представления, речь идет, видимо, об оживленииследовых раздражений. Опыты с так называемыми эйдетиками дали возможность экспериментироватьнад представлениями. Эйдетическое представление — такая степень в развитиипамяти, которая в генетическом отношении занимает среднее место междувосприятием, с одной стороны, и представлением в собственном смысле слова —с другой. Так как, с одной стороны, представления являются памятью в томсмысле, что человек видит образ тогда, когда этого предмета перед ним нет,то, следовательно, мы имеем дело с представлением как с материаломмышления. С другой стороны, так как человек локализует видимые перед тем наэкране образы и эти образы подчиняются главным законам восприятия, мы имеемвозможность экспериментировать с этими образами как с восприятием: можемприближать и удалять экран, иначе освещать его, вводить различныераздражители и смотреть, что при этом получится. В последние годы Э. Иенш проделал такие опыты: он взял 14 эйдетиков ипроизвел с ними эксперимент в следующей ситуации. Он показал каждому изиспытуемых настоящий плод, затем на некотором расстоянии показал палку скрючком. После того как предметы были убраны, эйдетики на экране увиделисоответствующие образы: плода, палки и крючка. Когда испытуемым далиинструкцию подумать о том, как хорошо было бы этот плод съесть, то у 10 из14 получился согласованный результат: если раньше палка и крючок былиизолированы в поле зрения, то после инструкции палка с крючком сближались вполе зрения и приходили в положение, которое нужно в действительности длятого, чтобы с помощью палки достать плод. Известное отвлечение внимания отпалки приводило к тому, что эта связь снова расстраивалась и палкаотодвигалась от крючка. Известно, что в наших восприятиях отдельные предметы оказываютсяподвижными и очень легко изменяются в отношении величины, места и зависятот направленного на них внимания. При наблюдениях над эйдетикамиподвижность образов оказывается чрезвычайно большой. Таким образом Иеншу удалось показать, что как в представлениях, так и вследовых раздражениях очень легко происходит непосредственное зрительноеслияние отдельных предметов. Эти эксперименты дали повод полагать, что Иеншполучил модель того, каким способом не только животные в опытах Келера, нои дети, не обладающие речью, мысленно решают задачу. Происходит этоследующим образом. Если в поле эйдетического зрения нет близко стоящихпредметов, то в поле представления, в поле следовых стимулов происходитособое комбинирование предметов, соответствующее той задаче, той ситуации,в которой в данное время находится ребенок. Такая форма мышления называется натуральной, потому что она являетсяприродной, первичной. Это мышление основано на некоторых первичныхсвойствах нервного аппарата. Натуральная форма мышления отличается, во-первых, конкретностью того, что имеется перед ребенком, смыканиемимеющегося в более или менее готовые ситуации и, во-вторых, динамикой, т.е. эйдетики производят комбинации, перемещение известных образов и форм.Иначе говоря, они производят в сенсорном поле те же изменения, которые рукипроизводят в двигательном поле там, где человек берет палку и двигает ее внужном направлении. Связь, которая замыкается на деле в двигательном поле,замыкается и в поле сенсорном. Я думаю, что этот опыт, физиологическое значение которого мы до конца ещене знаем, не противоречит тому, что нам известно о работе мозга. Мы знаем,что в нем нет двух центров, которые работают независимо друг от друга;наоборот, как общее правило, всякие два центра, одновременно возбужденные вмозгу, обнаруживают тенденцию замкнуть связь между собой. Значит, всевозбужденные центры устанавливают какую-то связь между собой.Следовательно, при наличии двух впечатлений, двух условных рефлексоввозможно предположить, что эти два впечатления дадут третий очаг, связанныйс самой задачей (с желанием достать плод). Третий очаг связан с двумяпервыми впечатлениями, следовательно, в коре головного мозга происходитперемещение раздражений. Мы видим, насколько опыты с эйдетиками сделалисдвиг в тех предположениях, которые были раньше; мы видим, что из опытовможно сделать совершенно неожиданные выводы по сравнению с тем, что мызнали раньше о воздействии друг на друга нервных центров.Представим себе теперь, до какой степени все развитие мышления ребенкаизменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата: когда глаза ребенканаправлены на два предмета, происходит замыкание, образуется связь одногопредмета с другим, ребенок переходит от натуральной формы мышления к культурной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений.Это имеет место тогда, когда ребенок переходит к мышлению с помощью речи,когда он начинает разговаривать, когда его мышление перестает быть толькодвижением возбуждения от следа к следу, когда ребенок переходит к речевойдеятельности, которая есть не что иное, как система очень тонкихдифференцированных элементов, система комбинаций результатов прошлогоопыта. Мы знаем, что ни одно речевое высказывание не повторяет в точностидругого высказывания, а всегда представляет собой комбинацию высказываний.Мы знаем, что слова являются не просто частными реакциями, а частицейсложного механизма, т. е. механизма связи и комбинации с другимиэлементами. Возьмем наши падежи, изменения звука при склонении по падежам; лампа,лампы, лампе. Уже одно изменение конечного звука изменяет характер связиданного слова с другими словами. Иначе говоря, перед нами возникают теэлементы, которые имеют как бы специальную связь, чтобы можно былосдвигать, комбинировать, передвигать отношения и путем комбинированиясоздавать новое целое. Получается нечто вроде ящика с мозаикой, где чрезвычайно много различныхэлементов и где при многообразнейшей связи можно, комбинируя элементы,создавать все новые и новые целые. Получается как бы специальная системанавыков, по природе являющихся материалом для мышления, т. е. для созданияновых комбинаций, иначе говоря, средствами для выработки такой реакции,которая в непосредственном опыте еще ни разу не вырабатывалась. Вернемся к экспериментам. Они показывают, что решающие изменения вповедении ребенка наступают тогда, когда ребенок в опыте с эйдетическимупотреблением орудий вводит слова — речь. Уже Иенш показал, что вся этаоперация, несложная с эйдетической точки зрения, — система «орудие и плод»— сейчас' же расстраивается, как только ребенок пытается словесносформулировать, что он должен сделать и что перед ним происходит; в этомслучае ребенок сразу же переходит к новым формам решения задачи. Те же факты имеют место и в известных опытах Липманна. Он вводилиспытуемого в комнату, где ему предлагалось сделать более или менее сложнуюоперацию, скажем, достать шар со шкафа, причем шар лежал на самом краюшкафа, очень неустойчиво и нужно было употребить орудие для того, чтобы шардостать. Липманн в первый раз говорил испытуемому: «Достаньте, пожалуйста,шар со шкафа», — и следил, как испытуемый выполнял задачу. В другой разговорил: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и, как только испытуемыйначинал выполнять задачу, подавал сигнал: «Стоп!» и просил: «Сначаларасскажите на словах, как вы это сделаете», — и опять следил, какиспытуемый выполнял задачу. Исследователь сравнивал, как задача выполняласьс предварительным словесным решением и без слов, на деле. Оказывается,характер решения задачи совершенно разный; одну и ту же задачу мы решаем по-разному, в зависимости от того, целимся ли глазом на лежащий шар или решаемее с помощью слова. В первый раз реакция идет от действия, когда я хочуруками измерить расстояние от лежащего передо мной предмета, во второй разя решаю задачу словами, я анализирую всю ситуацию на словах. Понятно, что спомощью слов можно делать любые комбинации, которые рукой нельзя сделать. Всловах можно передать любой образ, который соответствует величине шара, егоцвету. На словах можно придать предмету добавочные свойства, включая даже ите, которые при первом выполнении задачи не нужны.Будет понятно, если я повторю вслед за Липманном, что на словах я могуизвлечь самый экстракт, самое существенное в ситуации и оставить вне полядействия свойства ситуации, которые несущественны с точки зрения моейзадачи. Слова помогают, во-первых, извлечь экстракт и, во-вторых,комбинировать лю- бые образы. Вместо того чтобы лезть на шкаф или братьпалку, чтобы достать шар, я с помощью слов в одну минуту могу нарисоватьдва-три плана действий и остановиться на одном из них. Таким образом, прирешении задачи на словах и на деле получается совершенно разный принципподхода к выполнению задачи. Я имел случай наблюдать, как протекает опыт с детьми, перед которымипоставлена задача, связанная с употреблением орудий. Ситуация была сходна сситуацией Келера. Ребенок помещался в кроватку с сеткой, в поле зрения егонаходился плод, тут же находилось несколько палок. Ребенок должен достатьплод, но перед ним — сетка. Задача заключалась в том, чтобы приблизить плодк себе. Когда ребенок пробует достать плод рукой, он натыкается на сетку.Как показал опыт Келера, обезьяна почти никогда сразу не догадывалась гнатьплод в противоположном направлении, а пользовалась сначала непосредственнойреакцией, подтягивая плод к себе. Только когда плод падал, обезьянаприбегала к обходному пути, чтобы подогнать его к себе. Ребенок младшего возраста решает задачу с гораздо большим трудом, сбольшими задержками и обнаруживает очень интересное поведение. Обычноребенок чрезвычайно взволнован и при этом обнаруживает эгоцентрическуюречь, т. е. он не только пыхтит, меняет палки, но еще беспрестанно говорит.Говоря, он выполняет две функции: с одной стороны, он действует иобращается к присутствующим, а с другой — что самое важное — ребенок всловах планирует отдельные части операции. Например, когда экспериментаторубирает палку так, что ребенок ее не видит, а задача заключается в том,чтобы достать плод, который лежит за сеткой, что можно сделать лишь спомощью палки. Ребенок не может просунуть руку дальше, потому что емумешает сетка. Он должен придвинуть плод со стороны, затем обойти сетку испланировать два этапа операции — направить плод, который надо достать,побежать и взять его в руки. Тут особенно интересен такой момент: еслипалки вовсе нет, то ребенок пытается достать плод рукой, ходит по кроватке,растерянно осматривается, но как только его внимание направляется на палку,совершается резкое изменение ситуации, как будто ребенок узнает, что емуделать, и задача сразу решается. У ребенка более старшего возраста та же операция проходит иначе. Сначаларебенок обращается к взрослым с просьбой подать палку, чтобы чуть-чутьпододвинуть плод: ребенок обращается к словам как к средству мышления, какк средству, которое позволяет при помощи взрослых выйти из затруднительногоположения. Затем ребенок начинает сам рассуждать, причем рассуждения частовыливаются в новую форму: ребенок раньше говорит, что надо сделать, потомделает. Он говорит: «Теперь нужна палка» или: «Теперь я достану палку».Получается совершенно новое явление. Раньше, если палка была, операцияудавалась, если палки не было, операция не удавалась. Теперь ребенок самищет палку, и если ее нет, то он сам, судя по произносимым словам,подыскивает нужный предмет. Самое интересное получается, однако, в опыте с подражанием. Пока старший ребенок решает задачу, младший смотрит. Когда старшийребенок решил задачу, берется решать младший, и мы следим, насколькомладший ребенок умеет подражать и воспроизводить готовое решение.Оказывается, если операция сколько-нибудь сложная, ситуация меняется: здесьпроцесс подражания заключается уже в том, что, когда один ребенокдействует, другой производит операцию на словах. Если ему удалось оформитьрешение на словах, то получается решение, которое получилось у Липманна,просившего испытуемых сначала говорить на словах, а потом начинать сампроцесс подражания. Естественно, что в более или менее сложной задачепроцесс подражания зависит от того, насколько ребенок отделял существенноеи несущественное в операции. Вот пример. В наиболее простом случае старший ребенок, которому подражаетмладший, раньше чем решить задачу, тянется через сетку и пытается рукойдостать плод. После тщетной попытки он достает палку и таким образомоткрывает путь к решению задачи. Ребенок младшего возраста, уловив всюситуацию, подражая старшему, начинает с того, чем кончает старший ребенок:он ложится, тянется рукой, но заранее знает, что плод достать рукойневозможно. Тогда он воспроизводит шаг за шагом всю операцию, проделаннуюстаршим. Положение существенно меняется, как только младший понял, в чемдело. Тогда он воспроизводит в ситуации только то, что оформил словами. Онговорит: «Надо с той стороны достать»; «Надо встать на стул». Однако здесьребенок воспроизводит не всю зрительную ситуацию, а лишь ту, что он решилна словах. При наблюдении двух форм мышления у ребенка — при помощи нагляднойситуации и при помощи слов — мы замечаем то же видоизменение моментов,которое мы раньше замечали и при развитии речи. Сначала, как правило,ребенок действует, потом говорит, и его слова являются как бы результатомпрактического решения задачи; на этом этапе ребенок в словах не можетотделить, что было раньше, что позже. В опыте, когда ребенок должен выбратьодин или другой предмет, он сначала выбирает, а потом объясняет, почемувыбрал. Если ребенок из двух чашек выбирает ту, в которой лежит орех, онфактически выбирает ее, не зная, что там лежит орех, но на словах ребенокговорит: выбрал потому, что в чашке орех. Иначе говоря, слова являются лишьзаключительной частью практической ситуации. Постепенно, приблизительно на грани 4—5 лет, ребенок переходит кодновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагируетребенок, растягивается во времени, распределяясь на несколько моментов;речь появляется в виде эгоцентрической речи, возникает мышление во времядействия;уже позднее наблюдается полное их объединение. Ребенок говорит: «Я достанупалку», идет и достает. Сначала эти отношения еще колеблются. Наконец,приблизительно в школьном возрасте, ребенок начинает раньше планировать вречи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет операцию. Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту жепоследовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычнораньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том,что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия:ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует. Попытаемся в двух словах представить ту колоссальную революцию, котораяпроисходит у ребенка, когда он переходит к мышлению с помощью речи. Здесьможно провести аналогию с той революцией, которая происходит тогда, когдачеловек впервые переходит к употреблению орудий. Относительно психологииживотных очень интересны предположения Г. Дженнингса: для каждого животногоможно определить инвентарь его возможностей исключительно по его органам.Так, рыба не может летать ни при каких обстоятельствах, но она можетпроизводить плавательные движения, которые определяются ее органами.До 9 месяцев и человеческий ребенок всецело подчиняется тому правилу; выможете составить инвентарь возможностей для ребенка исходя из структуры егоорганов. Но в 9 месяцев совершается перелом, с этого момента человеческийребенок выходит из схемы Дженнингса. Как только ребенок в первый разпотянул за шнурок, привязанный к погремушке, или подтолкнул одной игрушкойдругую, чтобы приблизить ее к себе, органология теряет прежнюю силу, иребенок начинает отличаться в своих возможностях от животного, характерприспособления ребенка к окружающему миру решительно меняется. Нечтоподобное происходит и в сфере мышления, когда ребенок переходит к мышлениюс по- мощью речи. Именно благодаря такому мышлению мысль приобретаетустойчивый и более или менее постоянный характер. Мы знаем свойства всякого простого раздражения, действующего на глаз:достаточно малейшего поворота глаза, чтобы изменился сам образ. Вспомнимэксперимент с так называемым последовательным образом: мы глядим на синийквадрат, когда его убирают, мы видим на сером экране желтое пятно. Этоформа простейшей памяти — инерция раздражения. Попробуем перевести глазавверх — квадрат поднимается вверх, переведем глаза в сторону — квадратпереходит в сторону. Отодвинем экран — отодвигается квадрат, придвинем — онпридвинется. Получается страшно неустойчивое отражение мира в зависимостиот того, на каком расстоянии действуют раздражения, под каким углом и какимспособом они действуют на нас. Представим себе, говорит Иенш, что было бы смаленьким ребенком, если бы он находился во власти эйдетических образов:мать, которая стоит в десяти шагах от него, и мать, которая подошла ближе,должна была бы вырасти в глазах ребенка в десять раз. Величина каждогопредмета должна была бы значительно изменяться. Животное, большое имычащее, на расстоянии ста шагов ребенок должен был бы видеть, как муху.Значит, если бы не было корректирующей поправки на пространство в отношениик каждому предмету, то перед нами была бы в высшей степени неустойчиваякартина мира. Второй недостаток образной, конкретной формы мышления с биологическойточки зрения заключается в том, что решение конкретной единичной задачиотносится только к данной наличной ситуации; мы не имеем здесь возможностисделать обобщение, раз решенная задача не является уравнением, котороепозволило бы перенести результат решения на всякую задачу с другимиобъектами. Развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок,который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще неперестраивает мышления; однако существеннейшим фактом является то, что ужездесь создается способ, на основе которого начинает строиться его речевоемышление. То, что ребенок называет отдельные предметы, имеет величайшеезначение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинаетрасчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок, онвыделяет, расчленяет глыбу синкретических впечатлений, которую нужнорасчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-тообъективную связь. Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мыимеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально,синкретически. Вспомним, насколько синкретично связаны все впечатленияребенка; вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка.Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственнымсредством для выделения и расчленения синкретической связи. Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка,не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольносложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, емунужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельныепризнаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития. Теперь представим себе человека, владеющего словом, или, что еще лучше, —ребенка, которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет:сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак истановится в центре внимания ребенка; тогда вся ситуация принимает новыйвид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений, раздражениесосредоточивается на доминанте, и, таким образом, ребенок впервые переходитк расчленению глыбы впечатлений на отдельные части.Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитиимышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяетотдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир, слово — первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка — значит выделить из общей массы действующих предметов один. Мы знаем, как появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик». Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического, синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахождению понятия. Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит подвлиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Такмы думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, чтопонятия могут образоваться и иным, «естественным» путем. В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природныхфункций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функцииповедения, которая называется словесным понятием. Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист сровными краями, затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями.Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели оченьмного общего в строении, но были и листья с индивидуальными отличиями: так,один лист имел один зубец, другой — два-три зубца. Дальше, когда передиспытуемым проходил ряд этих предметов, перед ним ставили серый экран иследили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда унего появлялся образ смешанный, такой, как получается при коллективнойфотографии (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия спроцессом коллективной фотографии). Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую,потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотографии;то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, — остается. Остаетсясамое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно былобы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторениюодной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые частоповторяются, остается, а другие стираются. Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения надребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собакдля того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обратно:ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденногонужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуетсякаким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить наэкспериментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов,например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективнаяфотография или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опытеполучаются три основные формы естественного образования понятий.При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видитсначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется одинзубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению.Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно вдругое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньшебыло стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмысленнойкомпозицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами,получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трехвпечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другиеостаются, при этом возникают новые образы, целое является результатомосмысленной композиции. Э, Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции черезволшебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате издвух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокойохотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного идругого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новыйобраз. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касатьсяподробно. Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическимпутем, что наш мозг не делает коллективной фото1рафии так, чтобы образсобаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результатеполучался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятиеобразуется путем переработки образов самим ребенком. Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется изпростого смещения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятиеобразуется через сложное видоизменение того, что происходит при превращенииобраза в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отборанекоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешенияэлементов отдельных образов. Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одногораздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому чтопонятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственноотсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Всеисследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общиепонятия образуются иначе; образование общего понятия есть именно то, чтотруднее всего вырабатывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты,по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышлениянормального ребенка, как раз и будут заключаться в том, что умственноотсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образованиясложных понятий. Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имелдело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплоховладеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехализ города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу этобыло. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у нихбывает сильно развита механическая память, связанная с определеннымиобстоятельствами. С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем яизменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10рублей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» — ребенок не решаетзадачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстросхватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы далиребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому жеребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили,сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку,показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решаетзадачу и тогда уже может решить подобную задачу и с ванной, и со всякойжидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин,сколько останется?» — он опять не решает задачи. Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями, когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкретной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче. Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок — раб конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10- 6=4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации. И последний пример с умственно отсталым ребенком, которого обучают при помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути. Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком, забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть случайных раздражений, которые его стали развлекать.На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно ибесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата длявыработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и вприспособлении, Он становится в высшей степени ограничен в этом отношении,когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретногомышления и конкретной ситуации.




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Развитие речи и мышления iconРазвитие логического мышления детей с нарушением речи
В единстве и взаимосвязи с развитием мышления происходит развитие речи: любая мысль, формируясь, облекается в языковую форму
Развитие речи и мышления iconЦели: Систематизировать лексический и грамматический материал по теме. Развивать мыслительные и творческие способности учащихся. Стимулировать активность и интерес учащихся к изучению иностранного языка Задачи
Развитие мышления, речи (обогащение и усложнение словарного запаса иностранными словами), усиление коммуникативных свойств речи и...
Развитие речи и мышления iconДоклад на тему: «развитие речи, памяти, мышления учащихся начальных классов»
Актуальность: развитие познавательной сферы школьника, формирование его умственных способностей
Развитие речи и мышления iconГбс(К)оу школа интернат
Цель: развитие представлений учащихся о добре, воспитание стремления совершать добрые дела, развитие самооценки; развитие у учащихся...
Развитие речи и мышления iconПояснительная записка Изучение русского языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей: развитие
Развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения развитие...
Развитие речи и мышления iconРеферат по курсу " Психофизиология" Тема : "Развитие и функции речи"
В реферате по теме “Развитие и функции речи” рассмотрено происхождение вида Homo sapiens и развитие у него речи
Развитие речи и мышления iconЦель: развитие представлений учащихся о добре, воспитание стремления совершать добрые дела, развитие самооценки; развитие у учащихся речи, мышления, умения связно выражать свои мысли, развивать коммуникативные умения. Ход мероприятия
Цель: развитие представлений учащихся о добре, воспитание стремления совершать добрые дела, развитие самооценки; развитие у учащихся...
Развитие речи и мышления iconКолегова Елена Викторовна, педагог-психолог пояснительная записка Актуальность программы. Современное образование ориентировано на развитие традиционного конвергентного мышления. Данная программа
Современное образование ориентировано на развитие традиционного конвергентного мышления. Данная программа предполагает развитие творческого...
Развитие речи и мышления icon«научиться владеть собой»
Коррекция логического мышления через приемы сопоставления и определение прчинно-следственных связей. Развитие внимания через данную...
Развитие речи и мышления iconУрок истории. Автор Савина Людмила Владимировна, учитель истории и обществознания высшей категории моу сош №20 г. Шахты Ростовской области
Развивающие – развитие критического мышления, творческого мышления, образного мышления; развитие ответственности по принятию решения...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы