Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников icon

Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников



НазваниеТеоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников
Дата конвертации21.07.2012
Размер391.97 Kb.
ТипРеферат
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников


ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…….7 1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников впедагогической науке…………………………………………….7 1.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательнойдеятельности младших школьников………………………………….18 ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИСУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО………………………………32 2.1 Знания, умения, навыки, формируемые при изучении именисуществительного во 2ОМ классе………………………………………………..32 2.2 Приемы и методы ведения проблемной ситуации при изученииграмматики…………………………………………………………………..34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….53 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..55 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Одной из проблем, волнующей учителейявляется вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, кзнаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задачопирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальнойшколы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку,иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходитконец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основепознавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и онадолжна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики накаждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачисамостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствуетформированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательнойдеятельности. Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большойобъем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не тольконеобходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматическиеумения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить справилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикамвозможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность. Чтобы достичь этого «необходимо научить детей понимать, с какой цельюони выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться.Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение.Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать этузначимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делатьвыводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умениюсамостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенкутрудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность науроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять напомощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес всамостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующимфактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики неотправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректируетих деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний. Очень часто при постановке задачи перед учениками учитель спрашивает,знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленнуюзадачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются отпринятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путемлогических вопросов подвести учащихся к выводу не давая готовых знанийсразу. Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебнойдеятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.Активность работы обусловлена противоречием между настоятельнойнеобходимостью введения продуктивных творческих приемов обучения инедостаточной не разработанностью методики их использования в начальнойшколе. Все сказанное обусловило выбор темы исследования «использованиепроблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельностимладших школьников (на уроках русского языка)». Предмет исследования - Создание проблемной ситуации на уроке русскогоязыка. Объект исследования - Процесс обучения младших школьников. Цель исследования - Определить степень влияния проблемной ситуации наактивизацию познавательной деятельности младших школьников. Задачи исследования: 1. Определить сущность и механизм проблемной ситуации; 2. Выявить методику использования проблемной ситуации на уроке русскогоязыка; 3. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации приизучении «Имени существительного». Методы исследования: 1. Анализ педагогической литературы по проблеме исследования; 2. Наблюдение; 3. Беседа; 4. Анкетирование. Методологической основой послужили: а) теории деятельностного подхода, разработанные в трудах и егоучеников; б) теория развивающего обучения Л.С.Выгодского, База исследования: Работа проводилась на базе 2 «А» (экспериментального) класса, среднейшколы № , г. Алматы. Количество учащихся – 26 человек. 2 «Б» -контрольный класс (26 учащихся). Структура дипломной работы: Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Спискаиспользованной литературы . Во Введении обосновывается актуальность исследования, разработаннаучный аппарат. В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемнойситуации как средства активизации познавательной деятельности младшихклассов. Во II главе определены пути активизации познавательной активностимладших школьников на основе использования проблемной ситуации при изученииимени существительного во 2 классе. В Заключении сделаны выводы по итогам исследования. В Списке использованной литературы насчитывается 90 источников. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельностиребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса.Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная частьсовершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятиеактивности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иныеаспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое впсихолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет навсе остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи. Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагаетизучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формированиепотребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферыобучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физическихсил учащихся. 1.1.1. Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древниевремена было известно, что умственная активность способствует лучшемузапоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов иявлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежатопределенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросовсобеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны длядискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешскийученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания нанеобходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие кучению», она направлена против словесно-догматического обучения, котороеучит детей «мыслить чужим умом». [54, 136] . Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения,обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарскийученый И. Г.Песталоцций [54]. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучениеисследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо [154]«Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы.Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пустьон узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [54, 130]. В этихсловах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности,но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложныхвопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решенияучеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудахФ.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, которыйактивизирует его только на запоминание изучаемого материала [54]. То, чегочеловек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его. Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега [80] , которыйсоздал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных силучащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идеюпознавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писалК.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но испособствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [80,36]. На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты,боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которыепереждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственныеспособности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучениявыступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел впреподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительныеспособности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится вположение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводовнауки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [54]. В поисках новых активных методов обучения большого успеха добилсярусский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал важныеположения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процессасамостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик самнаблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее исоставляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [54,140] . Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Исследуяработы советских педагогов 20-х годов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что вто время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую системупроблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимойгносеологической, социологической, психологической и практической базы. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому иболее остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. Вкниге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновенияпроблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно сИ.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблемдля развития умственных способностей учащихся [54]. С начала 60-х годовнастойчиво развивается мысль о необходимости использования достиженийпедагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательскогометода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов. Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советскойпедагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинаетбелее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников,кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущностьпроблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителяпринимает участие в решении новых для него познавательных и практическихпроблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образомрешает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью [54]). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеютсяу педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкийэкспериментально доказал эффективность 'проблемного преподавания физики всочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний. Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследованияМ.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своейкниге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем ивариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагоговидея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работахВеткова, М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросыприкладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросампроблемного обучения в начальной школе. 1.1.2. Кардинальной проблемой, определяющей сущность формированияличности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияниена развитие новых поколений, её роль в онтогенезе. Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракцийфилософии, учения в целом. Это - предмет изучения всех наук о человеке иобществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всейего жизни, становление его как личности. Богатство деятельности, какутверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно заменить никакойпрограммой, никаким специальным конструированием. Исследователи выделяют свойства такой деятельности: целеполагание,предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти свойствасоставляют сущность деятельности любого вида. Таким образом, общая теориядеятельности создает возможности для построения теории деятельности впедагогике. Следует, однако, отметить, что в исследованиях [88], проводимыхна идеальном уровне, реальный процесс не находит отражения. Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следуетвыяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитиекак личности. Поэтому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назадпочти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формойразвития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд [88]. Длякаждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, вшкольном - учение. Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилосьследствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развитиянаучной мысли [88] . Для педагогики проблема деятельности служит основой формированияобщественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса. Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики можетсоставить основу для множества педагогических исследований и практическойдеятельности учителей и воспитателей. Для педагогического процесса, а главное, для построения теориидеятельности в педагогике имеют значение положения об общественной сущностичеловека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельностилюдей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тожехарактеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает. В этой концепции находит свое выражение проблема совместнойдеятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именнов этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности,приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективнойдеятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый факторчеловеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельностиблагодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация,самоорганизация, актуализация способов образа действий. Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной, общественной,художественной и т. д. - необходимый компонент структуры. Оно расширяетсоприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний,приобретенного опыта. Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие егокругозора бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задачспособствует углублению деятельности, более свободному, умеломуоперированию своими достижениями. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничиваетсярамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются целидеятельности . Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась,без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметныедействия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, какизвестно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес кней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развитиязнаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценкаличности, её статус в коллективе, среди близких. Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей,устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, чтосубъектом деятельности в учебном процессе является учитель, посколькуименно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебныедействия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия,подводит к конечному результату [49]. Однако если бы учитель всегда жесткоуправлял деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формированияличности ученика, необходимой обществу. Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтобыученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия,руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию,самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся,выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечиваютсовершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущейроли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствоватьтому, чтобы ученик становился субъектом деятельности. В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя сучащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношениеучащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, взначительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современнойдеятельности. 1.1.3. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе -необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельностьособого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другойдеятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленностьучебной деятельности на познавательный интерес. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общегоразвития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательнойдеятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активнойработы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всехпроцессов сознательной деятельности. Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей,отвечающих потребностям общества, решению задач научно-техническогопроцесса, развитию духовных ценностей народа. Процесс познавательной деятельности требует значительной затратыумственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, посколькуподготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна.Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но ипроцесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственныхсил, волевых усилий. В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьникне может выступать только объектом. Учение всецело зависит от егодеятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если онастроится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда даетболее плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позициишкольника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её взначительной мере обусловлено познавательным интересом. Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками;содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических,эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностныеобразования, активность, самостоятельность, познавательный интерес;выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает кпоисковой и творческой деятельности. Процесс обучения определяется стремлением учителей активизироватьучебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизируетпроцесс обучения, его отождествляют с активизацией. Термины: «активизацияобучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика»,часто различаются. Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучениязаключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях порешению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации егомышления, путем создания проблемных ситуаций, в формированиипознавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватныхтворчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие,деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению,усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжениеумственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обученияпознавательной цели. Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяетсякомпонентами: интерес к учению; инициативность; познавательнаядеятельность. Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классовпозволяют указать её основные направления, учитывающие особую рольинтереса. В организации активной учебной деятельности младших школьниковцелесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное.Другие направления определяются как условия реализации несколькихкомпонентов активной учебной деятельности учащихся. Эта связь представленаследующей методической схемой. Схема носит условный характер, потому что в ней не учитываютсянекоторые связи между элементами схемы. Однако её использование нагляднопредставляет своеобразие связи направлений активизации познавательнойдеятельности младших школьников и направлений совершенствования, какметодов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема оказываетсяполезной при разработке отдельных приемов работы учителя по реализациикаждого из направлений активизации учебно-познавательного процесса. Приэтом приведенные общие направления совершенствования методов обученияпомогают свести эти приемы в систему методических рекомендации, основанныхна комплексном улучшении содержания, методов форм и средств обучения (см.схему 1).Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную историю, начинаяс учений античности и кончая современными психолого-педагогическимиисследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебногоматериала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтомуучет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельностипозволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс какцеленаправленно организованную деятельность по присвоению учащимсясоциально значимых ценностей, выработанных человечеством.Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотивадеятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курсрусского языка е начальной школе вмещает в себя очень большой объем знанийиз орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо датьдетям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами,привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможностьувидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детейпонимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и какихрезультатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности [pic]для ребенка имеет важное значение. Именно проблемная ситуация на урокепозволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научитьдетей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередьспособствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, ане получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чегонеобходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результатэтой деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная,ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся ибудет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельнойдеятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельноеплавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы ненарушался принцип научности при получении знаний.Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает,знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленнуюзадачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются отпринятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путемлогических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знанийсразу.Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи чебной деятельности, вкоторой органично включен ученик как субъект деятельности. Активностьработы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостьювведения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточнойнеразработанностью методики их использования в начальной школе.1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательнойдеятельности младших школьников.Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека,возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление,факт, процесс действительности, не может достичь цели известным емуспособом действия. Это побуждает человека искать новый способ объясненияили способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной,познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления,активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессепостановки и решения проблемы.Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он неможет достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Этаситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогаетвызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимуюнаправленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоениянового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося впроцессе обучения.Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощьюкоторого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируетсямышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.1.2.1. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, преждевсего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельностиучащихся.Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что дляпробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нееновая задача не в состоянии активизировать мышление.[35]. «Проблемнаяситуация» является главным средством активизации познавательнойдеятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления,является необходимым условием организации процесса обучения,способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, ихтворческих способностей.Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? Вроли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяютнеизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создатьпроблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [57], нужно поставить ребенкаперед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащиеусвоению знания будут занимать место неизвестного.Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания припомощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.Эта потребность является основным условием возникновения проблемнойситуации и одним из главных ее компонентов.В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможностиучащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, темболее общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. Исоответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могутбыть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [56].Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входятследующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способдействия, познавательная потребность, побуждающая человека кинтеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека,включающие его творческие способности и прошлый опыт.Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-тозначимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие -основное звено проблемных ситуаций.Исследования показывают [57], что сама проблемная ситуация создаетопределённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемныеситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения,познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждениипознавательного интереса он может быть предварительным или одновременным ссозданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить испособами созданий проблемных ситуаций.Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том,чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его неотдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а всистеме умственных действий, которая характерна для решения нестереотипныхзадач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действийприведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработаетособый тип мышления, который обычно называют научным, критическим,диалектическим мышлением.К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемныхситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановкипроблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательствопутем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а такженавыков проверки верности решения поставленной проблемы.Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимисянемаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиямиустановлено три ступени внимания.Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен,он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях,сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленнойзадачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешнимтребованиям учителяТретья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряженас достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляетсяувлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памятиучащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал сиспользованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этотпринцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первогокласса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемногообучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации впроцессе общения, что и помогает развитию памяти.Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает впроблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшейуровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации самформирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу,доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективнымсредством активизации процесса учения без осознания природы управления всистеме «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубокоусваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемыпознавательной деятельности, должна быть определенная последовательностьумственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна бытьорганизуемой учителем на всех этапах учения.Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если учениквладеет способами и приемами:A) анализом проблемной ситуации;Б) формулировки проблем;B) анализа проблемы и выдвижения предположений;Г) обоснование гипотезы;Е) проверки решения проблем;Психологической наукой установлена определенная последовательность этаповпродуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемнойситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —>решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогическихфактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания взначительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, априобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности вусловиях проблемной ситуации.Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемнойситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учительстремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяяособые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед,или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементовновизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являютсяважными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно приизучении сложных теоретических вопросов).Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связитеоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.1.2.2. Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли онанепроизвольно или создается учителем?Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемногообучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (пологике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале естьчто-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуацияпорождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группыэлементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примеромтакого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можноназвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснитьзначение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуациюучительница использовала для активизации познавательной деятельностиучащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя естьвполне естественное явление процесса обучения.Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность,но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается впроцессе усвоения учебного предмета.Другие проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении- это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило,такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемнойзадачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сутиэтого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью(привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материали т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качествеосновного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу,задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том,что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формойвыражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросыимеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельностьучеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная формавзаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему,область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительныйпроцесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопросстановится проблемным при следующих условиях:1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем,которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного инеизвестного,3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.Искусство получения устной информации от ученика заключается в умениизадавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку кактивизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения ирассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случаевопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактовповышения познавательной и практической активности учащихся.Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам еепостановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способаминевозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (посодержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые дляактивизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойствообобщенности.Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизацииучебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системыпроблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода отконкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, отнеподвижных, к подвижным и т. д.Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия наэмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку неможет отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, азначит и не может способствовать развитию теоретического мышления.Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной»символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такаянаглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»;обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представленийи облегчает формирование научных понятий.Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различныхфункциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенномсочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работтеоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения -проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемыхшкольниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательногоизложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий,вызывающих проблемные ситуации.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации иее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего,учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найтирешение и решить эффективными приемами.Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Какпоказывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:A) учитель сам ставит и решает проблему;Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировкепроблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверкерешения;B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и(частичной или полной) помощью учителя;Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но,как правило, под его руководством) .Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальнымиметодическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.Отметим некоторые приемы обобщенного характера:A) предварительное домашнее задание;Б) постановка предварительных заданий на уроке;B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;Г) решение экспериментальных и познавательных задач;Д) задания с элементами исследования; Е) создание ситуации выбора;Ж) предложение выполнить практические задания; 3) постановка проблемныхвопросов и организациядискуссий;И) использование меж предметных связей; Проблемное преподавание, по мнениюМ.И.Пахмутова -то деятельность учителя, по созданию проблемных ситуа-,ий,изложению учебного материала с его (полным или астичным) объяснением поуправлению деятельностью уча-,ихся, направленной на усвоение новых знаний,как тра-иционным путем, так и путем самостоятельной постановки чебныхпроблем и их решения.Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система.Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении,деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную сгепеньсложности, структура содержания задач не должна отвечать принципамдидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, ихвыполнение ??? уже проблемная ситуация. Проблема создается также пстановкойвопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученныйвывод?» Проблема, встаю-.я перед учащимися, оказывается необходимой в томслучае:1. Если учащиеся хорошо ее понимают;2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходомучебного процесса, логикой работы над материалом.Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определеннаяпрограмма, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогическихисследований :1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие,общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшемуизучению;2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младшихклассах на базе соответствующих теоретических сведений;3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действийсамих детей по его усвоению;4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающиеовладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемыхсвойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей дляоткрытия новых свойств материалов.Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные дляпедагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.I тип - наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает приусловии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, неможет ответить на проблемный вопрос.II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся снеобходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практическихусловиях.Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобыучащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись сфактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждаетпознавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеетсяпротиворечие между теоретически возможным путем решения задачи ипрактической неосуществимостью избранного способа.IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречиемежду достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием уучащихся знаний для его теоретического обоснования.Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебномпроцессе? Можно указать на следующие дидактические цели:А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу,возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; Б)поставить его перед таким посильным познавательным затруднением,преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у негопознавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствамнамеченного запаса знаний, умений, навыков; Г) помочь ученику определитьграницы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поисканаиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, заданииосновную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшегозатруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшееприменение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова [52].Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующимитеоретического объяснения;2. При организации практической работы учащимися;3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их встолкновение с прежними житейскими представлениями;4. При формировании гипотез;5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;7. При исследовательских заданиях.На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделатьвывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутноосознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний,новых способов действий.Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. Впроблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающимисостояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельномпоиске выхода из этих противоречий.Основными способами управления учением школьника является методыпреподавания, содержащие приемы создания проблемной Ситуации. Главнымиспособами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельныеработы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения,мотивированные интересом и эмоциональностью.Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимоучитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьноговозраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшеговозраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое(а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшегошкольника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не можетотказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило,достаточно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствиезакомплексованности стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которыедолжны опираться на проблемное обучение в начальных классах.ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИСУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО2.1. Знания, умения, навыки, формируемые при изучении именисуществительного во 2ОМ классеУроками русского языка предусмотрено продолжение усвоения основныхорфографических навыков написания гласных и согласных, а также начальнаяителлектуализа-ция основных грамматических понятий (частей речи) ихпризнаки, построение предложения. Новые знания, получаемые во 2ОМ классебазируются на предшествующих, изученных в 1ОМ классе. К концу 1го классаучащиеся должны знать все звуки и буквы русского языка, осознавать ихосновное отличие (звуки произносим, буквы пишем).Учащиеся должны уметь:1. Вычленять звуки в словах, определять их последовательность ;2. Различать гласные и согласные звуки и буквы;3. Правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;4. Обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами (е, ё,ю, я, и) и мягким знаком;5. Определять место ударения в слове, вычленять слова из предложений;6. Четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения,слова;7. Правильно списывать слова н предложения, написанные печатным иписьменным шрифтом;8. Грамотно, без пропусков, искажений букв, писать под диктовку слова,предложения из 3-5 слов, написание которых не расходится с произношением;9. Употреблять большую букву в начале, точку в конце предложения;10. Устно составлять 3-5 предложений на определенную тему.Во 2ОМ классе начинается системное обучение основным морфологическим исинтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложногоабстрактного характера, каковыми являются части речи, её признаков и правилсловоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С однойстороны учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому емунеинтересно знать «известное» (правильно использовать категорию рода) .С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудноподдается усвоению в данном возрасте характеризующимся только переходом клогическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отборизучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но иизбежать иллюзии знания. За обучение во 2ОМ классе учащиеся должны будутзнать: названия букв русского (языка) алфавита, признаки гласных исогласных звуков; гласные ударные и безударные, согласные твердые и мягкие,глухие и звонкие, правила переноса.Учащиеся должны уметь:1. Каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35 - 45слов без пропусков, вставок, искажений букв;2. Делить слова на слоги, выделять ударный слог, переносить слова послогам, обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами имягким знаком;3. Писать большую букву в имени, фамилиях, названиях городов, деревень,кличках животных;4. Писать слова с сочетанием жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн;5. Правильно обозначать буквами парные звонкие и глухие согласные звуки наконце слов (ряд, воз), безударные гласные в двухсложных словах (мячи, река,окно] ;6. Писать слова с удвоенными согласными типа Анна, группа, класс, суббота,слова с раздельным ь, слова с непроверяемыми написаньями, данные впрограмме 11 класса;7. Писать раздельно предлоги со словами;8. Производить фонетический разбор: уметь делить слова на слоги, определятьударный слог, последовательность звуков и букв в слове, определять исоотносить количество звуков и букв в словах типа парта, конь;9. Правильно ставить вопрос к слову и по нему определять слова,обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;10. Различать слова, отвечающие на вопрос кто?, и слова, отвечающие навопрос что?;11. Устанавливать связь слов в предложении, выделять главные членыпредложения (подлежащие и сказуемое) ;12. Употреблять большую букву в начале предложения, ставить точку,вопросительный знак в конце предложения;13. Писать изложение текста в 30-45 слов по вопросам, составлять изаписывать 2-3 предложения на заданную тему.Уроки русского языка во 2ОМ классе предусматривают развитие, как устной,так и письменной речи. Основные навыки письменной речи формируются науроках грамоты орфографические навыки) и грамматики (усвоение основныхграмматических категорий). Много внимания на уроках русского языкауделяется стилистическому аспекту (уместность использования тех или иныхсредств), также риторике (умение правильно строить устную речь). Наибольшаяэффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.2.2.Приемы и методы введения проблемной ситуации при изучении грамматикиУчитывая сложность изучения грамматического материала во 2ОМ классенеобходимо так построить учебную деятельность, что бы учащиеся не только непотеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованыв изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. Приэтом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала какГрамматика.Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементовпроблемного обучения уже в начальных классах.2.2.1. Для доказательства эффективности нашей гипотезы в начале учебногогода был проведен констатирующий эксперимент по выявлению грамматическихзнании (сведения о частях речи в 1 классе не даются), интереса к фактамродного языка. Учащимся был предложен следующий текст с грамматическимзаданием.ВоробейСтоит высокий клен. Серая птичка села на ветку. Это воробей. Рыжий котспугнул птичку. Воробей улетел.Грамматическое задание. Подчеркнуть зеленым цветом слова, обозначающиепредмет, синим - слова, обозначающие действия и черным - слова,обозначающие признак.Таблица 1. Знание грамматических категорий учащимися до начала изучения.|Класс |Кол-во учащихся правильно назвавших || |предмет |признак |действие ||Экспериментальный 26 |24 (92%) |23 (88%) |25 (96%) ||чел. | | | ||Контрольный 26 чел. |25 (96%) |22 (84%) |25 (96%) |В экспериментальном классе из 26 человек, писавших работу, правильноназвали имена существительные 24 человека, прилагательное - 23, глаголы -25. Неправильность, ответа обусловлена отсутствием систематическогообучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковойкомпетенцией учащихся.В контрольном классе из 26 человек, писавших работу, правильно назвалиимена существительные 25 человек, прилагательные - 22, глаголы - 25.Причины ошибок те же, что и в экспериментальном классе.Исходя из полученных результатов, была построена система учебно-познавательной деятельности во 2ОМ классе на уроках русского языка.2.2.2. При обучении имени существительного во 2ОМ классе ведущим методомбыло введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации.Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока,поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные.Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагаяучащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает инойподход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимыесведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия:предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность иизменение по числам.Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется наразличных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания),закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапахне только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к.каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных именисуществительному дается представление о предметности, понимаемое не только,как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и опредметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение впонимании. Например: темнота, холод, и др.Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использованиявопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учениковосмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки исформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутреннихдействий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерныеособенности изучаемых явлений.А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющиеученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имясуществительное.Задание 1: Сравните правый и левый столбик.Я ученик первого класса. Я первого класса.В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.Я кладу в портфель тетради, Я кладу в портфель.учебники и пенал.Учитель задает вопросы.1. Обе ли записи слов являются предложением?2. Если нет, то почему?3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что?называются именами существительными.Задание 2. Дается цепочка слов:Машина, самолет, Маша, Жучка, Весновка, Алматы, лопата, Мурка, Москва.1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?3. В какие группы можно определить?A) по именам;Б) название городов, рек;B) клички животных.4. На какой вопрос отвечают все эти слова.Вывод: имена собственные - отвечают на вопрос что? I кто? - этосуществительные имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Всеостальные имена собственные отвечают на вопрос что?Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умениювыделять имена существительные от других частей речи. На этапе закрепления основным средством созданияпроблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов,позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих урокахиспользуется такие задания:Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.Задание 2.1. Рассмотрите картинки:[pic][pic][pic][pic][pic][pic]2. Задайте вопрос к верхним картинкам.3.Задайте вопрос к нижним картинкам.4. Чем эти слова отличаются друг от друга.Задание 3. Выпишите имена собственные:Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, РеспубликаКазахстан. Река Или, Озеро Балхаш.В. Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученныхзнаний также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущимсредством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, гдене только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.Задание 1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните вашвыбор.Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.Задание 2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительныхна тему природы, школы, посуды.Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумясобственные имена существительные.От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетейЛизой. Пришло письмо от бабушки. Формирование понятия одушевленности.В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляетособых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорныйматериал, который не требует грамматического определения одушевленности, атолько лексического (случаи типа кукла не рассматриваются) .[pic]А. При объяснении используются такие задания: Задание 1. Сравнить словодом, кот[pic]А) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);Б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом можетстроиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-нибудь.2.На какой вопрос отвечает кот и дом?Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова,отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.Задание 2. Сравнить слова:[pic]Чем они отличаются? (по способу передвижения)кот-сам, самолет - кто-то, конь-сам, машина - кто-то.3. Задать вопрос:Вывод: Если предмет передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный,(живой), и отвечает на вопрос сто? (конь, кот) .Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает навопрос что? (самолет, машинa) .Б. При закреплении можно использовать следующие виды работ.Задание 1. Разделите слова на 2 группы:Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторитеправило.Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопроскто? потом - на вопрос что?Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака,оттепель, корова, хищник, гром, сова .Задание 3.А) по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное,которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопроскто?Б) проверьте с объяснением : Почему задали вопрос кто?Задание 4.А) вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова вдве группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почемувы так сделали? По какому правилу?Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.Задание 5.Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки.Растут сугробы.1. Подчеркните имена существительные.2. Поставьте вопрос.3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явленияприроды.В. Проверка проводится в виде:Задание 1.1. Что вы знаете о существительном?2. В какие группы вы можете объединить слова?Машина,, цветок, корова, Мурка, часы, Алматы, Жучка, сорока; (группы, именасобственные, одушевленные и неодушевленные) .Задание 2.1. На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?2. На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?3. Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленныепредметы.Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок.Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.Задание 3.1. Выделите имя существительное: Два, двойка, удвоить.2. Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можнозадать вопрос - что? - двойка .3. А что изображено на этих карточках?[pic]Какой можно задать вопрос к слову два:сколько яблок? сколько карандашей? 4.Задайте вопрос к слову двойкаЯ получил двойку, (что?)Вывод: Двойка - это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?Задание4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечаютна вопрос кто?, затем, а затем на вопрос что?-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж) ;-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб) ;-Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух) ;Формирование понятия родаКатегория рода в русском языке является классификационной. Учащиесяполучают представление о роде как об обязательной характеристике слова.Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опытучащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин исоответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примерыподбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепеннымабстрагированием этого понятия (средний род).А. Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяютсятакие задания:Задание 1. Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных иптиц.Волк(, ворон(, заяц(, коров( , лис( , петух(, собак(.Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим воттаким квадратом (А) рассмотрим с вами слово волк. Серый волк( лежал на дороге. За серымволк(( гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом) . Это мы и будембрать в квадратик.Б) рассмотрим слово лиса.Рыжая лиса( бежала.Охотник увидел большую лис( (у)Что изменилось в слове лиса (у) . Это и берем в квадратик. Оставшиеся словааналогично.2. Предложим детям распределить эти слова в две группы по любому п




Похожие:

Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconПроект «Формирование учебной деятельности младших школьников» Автор: учитель начальных классов Шибаева М. Н
Цель: Систематизировать наиболее эффективные учебные задания для формирования учебной деятельности младших школьников
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconАктивизации учения школьников
Анализ методов и условий активизации познавательной деятельности на уроках биологии
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconТезисы интегрированного внеурочного мероприятия «Я и мой Мир»
Повышение эффективности и качества внеурочной деятельности происходит за счёт активизации познавательной и творческой деятельности...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников icon«Организация исследовательской деятельности младших школьников как условие развития личности» Цели и задачи
Еятельности в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconУдк 388. 2 Проблема активизации в обучении ‒ педагогическая или философская?
Традиционный и пока еще превалирующий подход к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся имеет свои методологические...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconКрасноармейского района г. Волгограда Формирование основ экологической культуры младших школьников средствами организации внеурочной деятельности
...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconДомашняя работа – одна из форм организации самостоятельной деятельности младших школьников при обучении математике
В настоящее время перед школой стоит задача повышения качества знаний и умений школьников, подготовка их к самостоятельной трудовой...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconМотивация и ее место в процессе активизации деятельности персонала фирмы
Понятие активной деятельности, общие принципы активизации деятельности, наличие взаимосвязей с эффективностью и мотивацией
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconРазвитие воображения у детей
Целью даннойкниги является знакомство с психической функцией воображения, способамиее развития и оптимизации обучения дошкольников,...
Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников iconВоспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе
Экспериментальные исследования путей воспитания ответственности у младших школьников
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы