Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению icon

Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению



НазваниеРазвитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению
Дата конвертации28.07.2012
Размер374.71 Kb.
ТипРеферат
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению


1. Теоретическое обоснование развития творческих способностей учащихся подросткового возраста. 1.1. Теоретический анализ проблемы творческих способностей. Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленныев примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемсяк понятию "способности". Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в болееузком смысле, говоря, что способности – это то, что не сводиться кзнаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстроеприобретение, закрепление и использование на практике [1.374.] Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе,принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальныхразличий» [2] рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б.М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых,под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности,отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить оспособностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-людиравны. Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности,а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либодеятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам илиумениям, которые уже выработаны у данного человека.[2.10.] Понимая под способностями такие индивидуально-психологическиеособенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другойдеятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнениекакого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено неотдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, котороехарактеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М.Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из нихможет изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит отналичия и уровня развития других способностей. Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можемнепосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу овозможности успешного выполнения данным человеком той или другойдеятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое,более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность»,понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, откоторого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха ввыполнении той или другой деятельности».[2.17.] Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а ободаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие«одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, историческиразвивающимися формами общественно-трудовой практики». Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечиваетуспеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в егодостижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только отодаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями.«Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбордеятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе невлияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором,определяющим успешность выполнения деятельности».[2.20.] Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностямвовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «всеобщественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задачапсихологических исследований состоит в обнаружении в способностях людейкачественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело,что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разныхлюдей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание вспособностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важнойзадачей» [2.40.]; «...не то главное, что одни люди более, а другие менееодарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренностьи различные способности, различные — не в количественном, а в качественномотношении». [2.39.] В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешноетворческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологическиразличными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, чтосуществует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Этиспособы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразнычеловеческие способности», [2.42] — подчеркивает он. Это положениечрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, канализу которой мы обратимся позже. Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Этамысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются иформируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, чтоспособности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этойдеятельности».[2.15.] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только вдеятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы недолжны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как впроцессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюдаследует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретнойдеятельности». [2.14.] Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитииспособностей. Он категорически выступал против признания врожденностиспособностей и считал, что врожденными могут быть известные природныепредпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал:«Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е.задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способностивсегда являются результатом развития».[2.11.] У Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей.К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности.«Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основразвития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, онидаже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылокспособностей». [3.112.] Этим положением в известной степени снимается тапротиворечивость, которая имеет место в его высказываниях по поводузадатков. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой,которая не может превращаться в психические образования, каковыми являютсяспособности, с другой — утверждая положение о том, что способности являютсярезультатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения,автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков кразвитию какой-нибудь способности является раннее, и притомсамостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий,проявление этой способности».[4.421.] Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то жевремя считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различиемежду природными данными и развитыми способностями психики,—пишет Б. М.Теплов,—состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеюткачественной определенности, не заключают в себе содержательного момента».[5.75.] Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психические свойства, а такжеспособности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человека этиусловия имеют общественный характер».[6.39.] Подчеркивая связь способностейс некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегалпротив их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные,простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы…Способности человека формируются по специфическим психологическимзакономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы». [6.46.] Б.М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, нарядус общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную системув целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение кразличным областям коры. Если общие типологические свойства определяюттемперамент, то частные свойства имеют отношение к специальнымспособностям. Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение дляпонимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашейработе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей(которое все-таки не получило достаточного развития в его работах);понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей,имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности;мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различииспособов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и тогоже вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственнопереходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможностиуспешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблемаспособностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна [7] прежде всего в планеразвития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления ихпсихологической структуры. В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностямипригодность к определенной деятельности. Он считал, что главнымипоказателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкостьусвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидомспособов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность,по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образованиеличности. Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленныепредпосылки для их развития в виде задатков»[8.640.], под которымиразумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппаратачеловека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков,способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития,в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».[8.640-641.]У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое пониманиезадатков, нежели у Б. М. Теплова. С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности несводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, авторпишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности— предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой —в процессе этогоовладения происходит формирование способностей. Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеетположение автора о том, что «по мере того, как человек на материалеопределенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения,умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, ноформируются определенные способности». [8.642.] Способности развиваются на основе различных психофизических функций ипсихических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизическихфункций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д.использовал понятие «функциональная система» для определения понятий«способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [9.4.]Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете.Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственностьподхода в определении способностей: «Она (способность) – сложноесинтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек небыл способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессеопределённым образом организованной деятельности вырабатываются». [8.645.] Из этого определения видно, что качества личности в составеспособностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать длявозможности какой- либо конкретной деятельности, в результате которойразвиваются определённые свойства личности, для того же чтобы происходилоразвитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторымихарактеристиками, одна из которых – определённый образ организации процессадеятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующимикачествами личности, включаются в структуру способности личности к даннойдеятельности. Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубиншейн С.Л. наряду сдеятельностным обращается и к личностному подходу в определенииспособностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся впроцессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности. Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развитияспособностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всегоспособности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются. С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности испециальных способностей, считая, что общая одаренность и специальныеспособности пронизывают друг друга, и что общая одаренность находит своепроявление в специальных способностях. Более детальное и последовательное развитие проблема способностейполучила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связываетспособности не с конкретным характером человеческой деятельности, а сразвитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет:«...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи,определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этойстереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступатьвидимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с однойстороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированнойсистемы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего такимобразом невидимым психического процесса, который теперь представляетсянеизвестно как с ним связанным продуктом способности».[10.292.] Это означает, что природная составляющая способности — это не тольковрожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в ихразвитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности подвлиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельностииндивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этомкачестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий. При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не простовозможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком вего общении с миром». Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивидесистеме обобщенных психических деятельностей. [10.292.] Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубинштейна о связиспособностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям,или, по выражению Маркса, с родовыми свойствами. С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного иприродного в способностях человека. В своей постоянной практической итеоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новыеспособы действия, которые носят общественный характер. Чтобы индивид могосвоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле— и какобучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить этиобщественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видовчеловеческой деятельности становится практически доступным для всехлюдей».[10.303.] Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитиепсихических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность(например, мышления — в развитую мыслительную способность, простоговосприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только приопределенных условиях деятельности индивида. Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимаетвопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал:«Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых имобщественных способов его деятельности никак нельзя заключить онезависимости его способностей от его природных данных, от свойств корковойдеятельности его мозга».[10.304.] Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемыобщей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в егосвязи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие отнакопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и естьразвитие его способностей, а развитие способностей человека — это и естьто, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накоплениязнаний и умений».[11.220-221.] Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественновыработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекаютмногие важные положения, как-то: «способности не могут быть простонасаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия;способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развитиячеловека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем впроцессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами историческогоразвития».[11.227.] С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностейчеловека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализациявозможности, которая представляет способность одного уровня, открываетновые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей болеевысокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новыхвозможностей, которые открывает реализация наличных возможностей». [11.227-228] Кроме того, что Р.С. Немов принимал положения об определении понятияспособности, выведенные Б.М. Тепловым, Немов Р.С. разработал свою системувзглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности наобщие и специальные, Немов Р.С. подходил и выделению общих способностей сточки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные,моторные, мнемические, речевые и другие способности человека.[1.376.] Так же говоря о том, что задатки дают возможность развитияспособностей, определяя специфику понятия «специальные способности»говорил о том, что для их развития «необходимы задатки особого рода и ихразвитие».[1.376.] В этом можно усмотреть отношение Немова Р.С. к природнымзадаткам как к обуславливающим успешность выполнения человеком какой-либоспецифической деятельности, но Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л.Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способностикакой-либо функционально однородной способностью.[1.378.] Дифференцируя специальные способности, Р.С. Немов определяет их повиду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Онвыделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические,литературные, художественно-творческие и др.».[1.376.] Интересно, что специальные способности Немов Р.С. разделяет натеоретические и практические. Причем он не предполагает их сочетания впринципе, говоря о том, что сочетаться они могут лишь у «одарённых,всесторонне развитых людей».[1.376.] Одарённость Немов Р.С., вслед за Тепловым Б.М., рассматривает какстепень развития специальных способностей, т.е. применительно кдеятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л. Рубинштейна, который,как мы уже упоминали, рассматривал одарённость как уровень развития общихспособностей, являющихся основой для успешности во всех видахдеятельности.[7.641] Так же Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебнымиспособностями называются такие, которые «определяют успешность обучения ивоспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формированиякачеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которыеопределяют «создание предметов материальной и духовной культуры,производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальноетворчество в различных областях человеческой деятельности».[1.377.] Приэтом Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних. Следующие две группы, в которые Немов выделяет все способности этопредметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные.[1.337.] Межличностныеспособности (способности к общению) как и предметные – социальнообусловлены. Но Немов указывает на недостаточность внимания уделяемогопсихологами проблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшеезначение для психологического развития человека, его социализации иприобретения им необходимых форм общественного поведения», чем предметно –деятельностные.[1.377.] В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходитк рассмотрению способностей межличностного характера. В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, наодном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основыспособностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, ина третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужнаяспособность.[1.388.] Становление специальных способностей активно начинается уже в детскомвозрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших исредних классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовым нам особенно важноотметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме нашей работы. На первых этапах значительное влияние на развитие специальныхспособностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок кразвитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские,художественно-изобразительные, иные творческие способности».[1.388.] Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудоваядеятельность. Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступаеткомплексность, т.е. одновременное совершенствование несколькихвзаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость иразнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включаетсяребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного иразностороннего развития его способностей.[1.388] Немов Р.С. выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельностиразвивающей способности: 1. Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей». 2. Деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка. Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «каксредство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к томуже укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний,порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутыхуспехов. В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификациюспособностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российскойпсихологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым. Отличительной чертой его теории способностей является то, что Немоврассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит окомплексности развития способностей, выделяет этапы их развития не отвступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста. Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологиитворчества, Лук А.Н. на основе анализа психологической литературы исобственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческихспособностей, описывая их психологическую специфику. Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычновоспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» ужеимеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательноотбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, атак же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способностьувидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечтобольшее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркостьсвязаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являютсякачеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, ноглавным образом с помощью мозга». [12.6.] Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другиминаблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующеепонятие.[12.6.] Следующая творческая способность, которую определял Лук А.Н.способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нуженпостепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою неудаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение отпервого до последнего его шага. Но человек обладает способностью ксвёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающейоперацией.[12.8.] Процесс свёртывания мыслительных операций – это, какутверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявления способности к замененескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационномотношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередькакие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И ЛукА.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человекнепрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».[12.9.] Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большимразнообразием видов, способов и содержания деятельности, являетсяспособность к переносу опыта. По описанию А.Н. Лука это есть весьмасущественная способность применить навык, приобретённый при решении однойзадачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическое зернопроблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другиеобласти. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. Авыработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогийнеобходимое условие переноса навыка или идеи».[12.11.] Процесс переноса опыта – один из самых универсальных приёмов мышления,- отмечает А.Н. Лук, - и способность к переносу – важное условиепродуктивности творчества. Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способностьвоспринимать действительность целиком, не дробя её.[12.15.] На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своейработе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделивдва основных типа высшей корковой деятельности – художественный имыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению нахудожественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них онвпервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали. А.Н. Лук говорит, что деление на мыслителей и художников сейчассвязывают с преимущественным участием левого или правого полушарий впсихической деятельности человека. «Левополушарные» – «мыслители» большесклонны к абстрактному, символическому, словесному, логическому мышлению,а «правополушарные» - «художники» - к целостному, синтетическому,образному. Примечательно, что в расход с общепринятой в общественных кругахточкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель» как тип высшейнервной деятельности отнюдь не идеал учёного. «Разумеется, - отмечает А.Н.Лук, - в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов,аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужнаспособность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединитьэлементы мысли в новые системы образов». [12.17.] А.Н. Лук указывает на то,что без преобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть напроблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.[12.17.] И в заключение описания этой способности хотелось бы отметить словаА.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайно обнаружил «целостное»,художественное восприятие действительности прежде всего у детей. Когдавторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле«правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически. Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёгкостьюассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловымрасстоянием» между ними.[12.21.] Ассоциированные между собой образы и понятия, по словам А.Н. Лука, есть та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышлениеоперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными.Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяетход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.[12.34.] А.Н. Лук заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличаетсяот свободного ассоциирования, прежде всего те, что мышление – этонаправленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциированиеи превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель. Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н.Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что памятьвключает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленноили с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человекрешает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую вданный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.[12.25.] Описывая сложную структуру механизма припоминания и запоминания, А.Н.Лук указывает на ведущую роль ассоциирования: «интуитивные мгновенныерешения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, - что имеется большоечисло ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужнойинформации».[12.26.] Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса,является гибкость мышления – это, по определению А.Н. Лука, способностьбыстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому посодержанию, способность преобразовать структуру объекта.[12.26.]«Отсутствие такой способности, - пишет А.Н. Лук, - называют инертностью,ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления».[12.26.] Близость или далёкость по содержанию – это, по предположению А.Н. Лука,величина переменная, на которую влияет функциональная фиксированностьчеловека.[12.27.] Способность к преодолению функциональной фиксированности– одно из проявлений гибкости мышления. Психологи пытаются измерять этуспособность с помощью тестов, один из таких тестов будет представлен впрактической части нашего исследования (испытание «способностьпреобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагаетсяпридумать как можно большее количество способов использования того илииного предмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолениюфункциональной фиксированности быстро переходят от одного класса явлений кдругому. Другие же пытаются сначала исчерпать все применения объекта вданной области, в данной функции, а потом уже переходят к поискам в другихобластях. «Можно ожидать, - говорит А.Н. Лук, - что люди с более высокимпоказателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на вернуюидею при решении какой-нибудь практической задачи.».[12.27.] Так же гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется вспособности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Еслислишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будетупущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому,что будет упущена возможность решения.[12.28.] На важность в процессе творчества, и литературного творчества вчастности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатамтворчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»:«Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства,чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функцииотсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый,обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергаетнеудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, которыйобладает художественной ценностью».[15.32.] Главной из составляющих критичности является способность к оценке,способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочныедействия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, нои многократно по её ходу. Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости исоответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетическиекритерии изящества и красоты.[12.28.] Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н.Лук выделяет способность к сцеплению и антисцеплению. Человеку присущаспособность объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстроувязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемаяинформация не превращается в знание, не становится частью интеллекта. Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или«чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Норазным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления«предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранеенакопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привноситсяинтерпретацией».[12.30.] Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н.Лук, ценное качество не только учёного, но и художника, но полностьюотделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся ни кому. Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этихспособностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна бытьуравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый фактот привычных ассоциаций» [12.32.] Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или инымспособом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкойспособности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, поутверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Онговорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем большеидей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошиеидеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явленияподробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчествафазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своейработе «Психология творчества».[16.64-81.] Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря обэтом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованиюзрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении.Преобладание акустически образных представлений свидетельствует омузыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словеснойформе характеризует поэтическую фантазию и т.д. [12.34.] Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе«Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводилглавенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.[14.27-32.] А.Н. Лук выделял три типа воображения: 1. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований. 2. Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении. 3. Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности. Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитииобщества.[12.34.] Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лукговорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости неотличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, аэлементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой. Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, вчастности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитаниятворческих способностей в школе опираться на следующие критерии: . Чувство новизны . Способность преобразовать структуру объекта . Направленность на творчество . КритичностьИ в качестве показателей предложил, соответственно . Умение и стремление к познанию . Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях . Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей . Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке.[42.40.] * * * Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей,творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развитияспособностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашегоисследования положения. Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям инавыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимнообусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладениязнаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниямипроисходит развития способностей. Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развитияспособностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так жеширота переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия содной деятельности на другую. Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорилС.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этомвозможности представляют способности одного уровня, в результате чегооткрываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развитияспособностей более высокого уровня. Способности разделяются на общие и специальные. В современнойотечественной психологии способности выделяют с точки зренияпсихофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные,мнемические, речевые и творческие. Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные исобственно творческие способности. При этом под творческими способностямиразумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной иматериальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуальноготворчества в различных областях творческой деятельности. Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностейв работе А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к выводу, чтотворческие способности действительно являются сложным синтетическимпонятием. Уровень их развития необходимо определять общими критерияминаправленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкостимышления (способность преобразовать структуру объекта, способность кпреодолению функциональной фиксированности). 1.2. Особенности развития личности в подростковом возрасте, влияющие на процесс развития творческих способностей подростков. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковомвозрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детейданного возраста, которые влияют на развитие творческих способной. В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическоерефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами прирешении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он стараетсяотыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развитияпсихики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук,профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология».Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческихспособностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поискахпроблем.[17.150] Подросток находит способы применения абстрактных правил для решенияцелых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развитияспособности к переносу опыта. Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительнымиоперациями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективномуразвитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостьюанализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этихпоказателей определяется особенностями теоретического рефлексивногомышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Дляэтого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным,политическим и прочим проблемам. Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подростковоговозраста, в связи с повышением интеллектуального развития подросткаускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением,воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображениеподростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чемвоображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этомКулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения вподростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подросткамик достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко невсем подросткам, но все они используют возможности своего творческоговоображения, получая удовлетворение от самого процессафантазирования.[17.150 –151.] Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с такимпсихическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитиивоображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, чтопод влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии».Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается унего в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, котораястановится исключительно субъективной формой мышления, мышленияисключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннуютайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает своифантазии».[18.354.] Направление развития воображения по первой линии, ориентированной напродукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формывоображения у подростков – задача педагога, определяющая развитие многихважных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта,способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкостигенерирования идей, способности к предвидению в основу которыхисследователь психологии творчества А.Н. Лук ложил творческоевоображение.[12.34.] В структуре же художественных творческих способностей воображениеиграет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, выделял Мелик-Пашаев А.А. в своей работе «Педагогика искусства и творческиеспособности».[14.27-32.] Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в своем труде «Психологияюношеского возраста» характеризовал подростковый возраст как возраст началакачественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать ипринимать «врастать психикой» в объективный и нормативный духэпохи.[18.342.] Поэтому он утрачивает столь характерное для младшегошкольника, как показал анализ работы Левина В.А. «Воспитание творчества»,преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению иантисцеплению».[15.1-19.] Всё более начинает доминировать способность к«сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенокневольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Этонаиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которыенаименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поискусобственных идей. Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историючеловечества присваиваются детьми за относительно короткий период ихдетства, отрочества и ранней юности. Доктор психологических наук, профессорН.Е. Щуркова в своей книге «Воспитание детей в школе» заостряет внимание натом, что «ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самойличности.[19.8.] Приобщение к культуре человечества – это усвоение истин исистем отношения к миру выработанное человечеством в индивидуальномпересмотрении.[19.8-10.] Присвоить мир, как говорит Н.Е. Щуркова, - значит включить в структуруличности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя вконтексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования исуществования окружающих, брать на себя ответственность за характерпротекания жизненных явлений».[19.10.] Врастание в контекст культуры возможно только в процессе«воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достиженийчеловечества»[19.11.], или иными словами в процессе индивидуальногодетского творчества: «культура не передаётся, как сундук с вложениями, еюне владеют, получив от старшего поколения, она живёт тем, что каждый раззаново воспроизводится».[19.14.] Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ ипсихолог Э. Шпренгер. Рассматривая подростковый возраст внутри юношеского,определял главные новообразования этого возраста – открытие «Я»,возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. [18.342-343.] И.Ю. Кулагинаговорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своейиндивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувствомвзрослости. Чувство взрослости, по определению И.Ю. Кулагиной, - этоотношение к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-томере взрослым человеком. Чувство взрослости И.Ю. Кулагина называетцентральным новообразованием младшего подросткового возраста.[17. 145]. Чувство взрослости, как отмечает И.Ю. Кулагина, проявляется, преждевсего, в стремлении к самостоятельности.[17.145.] Исследователь психологии детей Н.С. Лейтес в своём труде «Возрастнаяодарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особеннопривлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорстваи самостоятельности.[20.43.] Дети в этом возрасте начинают проявлятьсобственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишьследовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельностивысказываний. Нередко из-за этого стремления, как выделяет Н.С. Лейтес,обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом,разжёванном виде».[2043.] Подобное стремление наиболее благоприятнаяособенность для развития творческой активности детей, направленности натворчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте впроцессе учебной деятельности подростков. Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственногодостоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторыеподростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Н.С. Лейтес, -отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподавательспрашивает у них что-нибудь простое, всем известное».[20.43.] Этаособенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условийдля организации развивающей деятельности – нахождение её в зонепотенциального развития. Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относитк возрасту в 11-12 лет, после чего происходит постепенное усложнение иуглубление самопознания.[17.147.] Подросток начинает открывать для себясвой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями,свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагинавыделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себесамом порождают и исповедальный характер.[17.148] Это может отражаться и виндивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированиюкогнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентовпредставления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции» [17.148.] Дляподростка важно не только знать какой он есть на самом деле, но и насколькозначимы его индивидуальные особенности. Формирование этого новообразования предопределяет становление отношенияк себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенностиразвития представления о собственном «Я» обуславливают критичностьотношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, ксобственным возможностям и т.д. И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» – представления осебе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное – представлениео том каким хочется или нужно быть.[17.149.] «При высоком уровне притязанийи недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает И.Ю. Кулагина, -идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итогепереживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительнымсвоим положением приводит к неуверенности в себе.[17.149] Это, чтосовершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развитиямногих творческих способностей. Ведь для того, чтобы способностьразвивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровеньвозможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях,при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей уподростка исчезает. Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личностиподростка выделяющуюся в процессе обучения – это «перемещение центравнимания учащихся с учителя на товарищей по классу».[20.46] Это объясняетсятипом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю.Кулагиной становится интимно-личностное общение.[17.152.] В своёмтворчестве подростки стремятся не только к общению во время самойтворческой деятельности, но и общению через результаты своего творчества, аэто уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство – это, преждевсего общение средствами искусства».[15.23.] Излюбленными темами длясочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себеили своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он мой настоящий друг?»,или «Моя первая встреча с прекрасным». Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своейсамостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность дляподростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С.Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешитьпрактическую задачу, получить реальный продукт».[20.49.] Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности иполноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своёмтруде по психологии творчества.[16.28-34.] Стремясь к достижению результатадеятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческойспособности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшуюпсихическую функцию как творческое воображение. [12.34.] Среди противоречий возникающих в связи с особенностями развития психикиподростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростковво всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группесверстников. [17.160.] Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желатьпризнания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуальноготворчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие междуреально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести кзавышенной самооценке значимости своих идей [20.50-51]. Результатом чего,по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное,не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их присебе. [21.167.] Возникновению такой ситуации может способствовать желание подросткаслиться с группой, ничем не выделятся, отвечающее потребности вбезопасности, которое, о чем говорит Кулагина И.Ю., психологи называютсоциальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтнеса, дети в этом возрастеостерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть«выскочкой», «учительским любимчиком».[20.46-47.] Боязнь выделится вгруппе, очень опасна для развития творческих способностей. Р.С. Немоврассматривая познавательные психологические процессы определял этуособенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается « вдоминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, неотличаться от них в своих сужденьях и поступках».[21.166.] Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будутосновными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческихспособностей эффекта данного противоречия. Таким образом, мы делаем выводы о том, что анализ психолого-педагогической литературы позволил определить ряд особенностей влияющих напроцесс развития творческих способностей у детей младшего подростковоговозраста. Сам процесс развития личности ребёнка это в основном процесс «врастанияв культуру» сами особенности которого отводят в нём важную роль творческойдеятельности подростков. Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретическогорефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развитиятаких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкостьмышления, способности к переносу опыта, сближения понятий. Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперьоно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё таки чащевсего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формоймышления. Преодоление этого, направление развития воображения по путистремления к его продуктивности – одна из задач педагогики решающейпроблему развития творческих способностей подростка. Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я-концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своейиндивидуальности, проистекающие возникающего в этом возрасте чувствавзрослости. Особенности становления и развития данных новообразованийопределяют особенности творческого процесса – его направленность,эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка.Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективностьразвития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнутьв процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативновлиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценкиподростка и уверенности в своих силах и возможностях. Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчестваподростка, направленность творчества на результат. Из противоречий возникающих в этом возрасте и влияющих на развитиетворческих способностей стремление подростков к социальной мимикрии и в тоже время желание выделится в группе сверстников. Последствия этогопротиворечия снижают эффективность организации педагогом творческойдеятельности учащихся. В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развитиятворческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфическихособенностей. 3. Условия и пути развития творческих способностей школьников подросткового возраста. «Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимсянекоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-тообъем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающейстратегии, нужно учить учиться».[12. 49] Эти слова принадлежат известномусоветскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческиеспособности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученикалишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде.Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способностиучащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклостьнашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, наинтеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юношипроявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не моглисправиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышкиканализационных люков круглые, а в США квадратные?»[22.28.] Для ответа наэтот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческихзадач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческихспособностей. В частности этот пример иллюстрирует низкий уровень развитияспособности к преодолению функциональной привязанности объекта. Объектом вданном случае является качество предмета – его форма. Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школевыступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том,что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренныеученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель самнаходится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способныхучащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьникине раскрываются, не реализуют своих возможностей».[12.50.] Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческихспособностей, не может организовать действительно творческую деятельность,в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работРубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С., развиваются творческиеспособности. Если учитель не обладает таким свойством личности какнаправленность на творчество, то и от своих учеников он будет требоватьтолько знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человектворческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельностьучеников. Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей вцелом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности,которые и являются условиями их развития. [1.388.] Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характердеятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретениемновых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие дляразвития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе«Воспитание творчества».[15.10-12.] Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности вдеятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решениюмаксимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второеусловие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С.Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной новыполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зонепотенциального развития ребёнка. При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановкетворческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своейработе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться«принципа спирали».[26.12.] Реализовать этот принцип возможно лишь придлительной работе с детьми типичного характера, например, при постановкитем сочинений. Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностейЛевин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучениетолько техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, какподчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности –художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому,чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних.[15.43.] Дляпреодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастнымиособенностями развития личности подростка стремление к общению сосверстниками, направляя его на стремление к общению через результатытворчества. Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особымобразом организованная творческая деятельность в процессе общения», котораясубъективно, сточки зрения подростка, выглядит как деятельность попрактическому достижению общественно значимого результата.[15.44.] Для этого важно, чтобы подростку было что сказать участникам общения,чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найтиреципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса ипедагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучениятворческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципапроблемности в процессе обучения в современной школе. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации,возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез,предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственнойдеятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления,выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определятьпонятия.[24.413-415.] Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможностьформировать у учащихся определенную познавательную потребность, но иобеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решениевозникшей проблемы. Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обученияобеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковуюдеятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежноведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требуе




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconРазвитие творческих способностей у детей на занятиях по изобразительному искусству Дворцов О. Н. учитель изобразительного искусства и черчения I категории
Развитие творческих способностей у детей на занятиях по изобразительному искусству
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению icon«Развитие творческих способностей учащихся через театрально-художественную деятельность» Автор: Копцева Лариса Алексеевна учитель начальных классов моу «Любинская сош №2»
«Развитие творческих способностей учащихся через театрально-художественную деятельность»
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconРазвитие творческих способностей учащихся как дидактическая проблема
В качестве условий для развития творческих способностей учащихся могут выступать соответствующие технологии обучения. Причем на старшей...
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconТема урока: Обобщение знаний об имени существительном. (Аппликация на бархатной бумаги «Верба», стихи, посвященные маме) Цели урока
Й и умений в разнообразных ситуациях. Развитие индивидуальных свойств ученика – способностей, интересов, склонностей. Развитие личностно...
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconПроект реализации программы «Одарённые дети» на 1 этапе – в начальной школе
Особенности 1-го этапа. Создание условий для проявления и развития творческих способностей учащихся начальной школы. Цель: определение...
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconКрасногвардейский район Белгородской области Проблемное обучение как метод активизации мыслительной деятельности и развитие творческих способностей учащихся
Проблемное обучение как метод активизации мыслительной деятельности и развитие творческих способностей учащихся на уроках физики
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconЦель: Способствовать проявлению и развитию творческих способностей учащихся. Задачи
Содействие становлению и проявлению индивидуальности учащихся их творческих способностей
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconРазвитие творческих способностей учащихся по авторской прог

Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconИспользование игровых технологий на занятиях хореографии с дошкольным и младшим школьным возрастом
Игра используется как метод обучения развития и воспитания. Роль игр в обучение видоизменяется в зависимости от возраста, творческих...
Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному чтению iconОсобенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы