Современные образовательные технологии icon

Современные образовательные технологии



НазваниеСовременные образовательные технологии
Дата конвертации24.08.2012
Размер360.54 Kb.
ТипРеферат
Современные образовательные технологии


Министерство образования РФ Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Кафедра Педагогики Курсовая работа на тему: «Современные образовательные технологии в российской школе» Выполнила: студентка группы Н-31 факультета иностранных языков Проверила: Старший преподаватель, кандидат педагогических наук Боликова Л.Ю. Пенза – 2000 СодержаниеВведение 3Глава 1. Технология постановки целей 7 1. От педагогических программ – к конкретным педагогическим целям. 7 Постановка обобщенных образовательных целей. 7 Основные направления конкретизации целей. 8 2. Постановка и конкретизация целей обучения. 8 Способы постановки целей. 8 Таксономия педагогических целей. 10 Учебные цели на языке «наблюдаемых действий». 11 Способ описания конкретных целей. 14 Способ описания эталонного результата. 16 Системное дидактическое проектирование. 17Глава 2. Технология достижения целей.20 Дидактический процесс – основа педагогической технологии.20 1. Мотивационный этап дидактического процесса. 21 2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося. 222.3. Теория усвоения – бихевиоризм.272.4. Алгоритм управления в дидактическом процессе.282.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса. 332.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока36Заключение43Список использованных источников. 44 Курсовая работа. Современные образовательные технологии в российской школе. Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Введение. До 1950-х годов доминировало представление о педагогическойтехнологии как об обучении с помощью технических средств. С «технизацией»обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массовогообучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеровнаших дней в педагогике неизменно присутствует течение, котороеориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагаютэнтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится«машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становитсясвоего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен. Наконец появилось представление о педагогической технологии как осистематичном и последовательном воплощении на практике заранееспроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описаниелюбого учебно-воспитательного процесса представляет собой описаниенекоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проектопределенной педагогической системы, реализуемой на практике. Благодаря представлению о педагогической технологии как проектеопределенной педагогической системы, можно выделить следующие важные чертыпедагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше,предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса ипоследующее воспроизведение проекта в классе. Во-вторых, в отличие от ранееиспользовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных дляучителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательногопроцесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательнойдеятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии –процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаютсявесьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема,рассматриваемая в двух аспектах: 1) диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развития личности в целом. В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии– принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработкепроекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничноговзаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений водин из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие.Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация егосодержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовалидостижению поставленных целей. Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не простоиспользование технических средств обучения или компьютеров, - «это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». /1/ Этот подход распространен сейчас столь же широко, как ипервоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применениетехнических средств в обучении). Его суть заключена в идее полнойуправляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего егоосновного звена – учебного процесса. Предмет технологии обучения – создание систем обучения ипрофессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны ссозданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звенаповседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь,таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебногопроцесса. Технологический подход к обучению ставит целью сконструироватьучебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальныйзаказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Вразработках по технологическому конструированию учебного процесса этотподход обычно схематизируется следующим образом: /2/ Рисунок 1. – Схема учебного процесса На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты технологииобучения; в самом деле, общие цели обучения и содержание выделяются всегда;в любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты обучениявсегда подвергаются оценке. Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущуюименно технологическому подходу: направленность на достижение заведомопоставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса,оперативная обратная связь. Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса –последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, преждевсего, остановимся на центральной педагогической проблеме постановки целейи целевой ориентации обучения. Глава 1. Технология постановки целей. 1. От педагогических программ – к конкретным педагогическим целям. Постановка обобщенных образовательных целей. Педагогическая технология характеризуется в отношениицелеобразования принципом диагностичной целенаправленности, которыйозначает не более того, как необходимость для существования реальнойпедагогической технологии такой постановки целей обучения, которая быдопускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно иопределенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени еереализации и построить вполне определенный дидактический процесс,гарантирующий ее достижение за заданное время. На первых, т.е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носятхарактер общих установок. К ним относятся: . требования общества; . задачи образовательной системы; . задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста. Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизациятехнологична, - обычно цель остается не полностью описанной, длятехнологической полноты нужно представить ее через поддающийся точнойфиксации результат. Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогическойтехнологии является воздействие обучения на ученика; характеристиканаправленности и результатов этого воздействия составляет основной путьконкретизации. Основные направления конкретизации целей. . Характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечить для учащихся. . Характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать. . Характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются учащимися в образовательном процессе. 2. Постановка и конкретизация целей обучения. Способы постановки целей. 1) Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить теорему Виетта». Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно –указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при такомспособе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря,является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет.Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явнонедостаточным. 2) Определение целей через деятельность преподавателя. Например: «Ознакомить учащегося с принципом действия двигателявнутреннего сгорания» или «Продемонстрировать приемы чтения условныхобозначений на географических картах». Такой способ постановки целей – «отучителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создаетвпечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечаетсвои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, среальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотреныданным способом постановки цели. 3) Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального,эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Развитьумение выразительного чтения», «Формировать интерес…». В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательныецели – на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока. Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способпостановки целей. 4) Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например:«Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» или«Исследование клеточной структуры растения». На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вноситопределенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадаетважнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этотрезультат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развитияученика, который находит отражение в процессе его деятельности. Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения черезсодержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не даетполного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того,как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при такихспособах определения целей работа учителя может превратиться в своего родасамоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности,неинструментальности. Способ постановки целей, который предлагает педагогическаятехнология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том,что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные вдействиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другойэксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается созначительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения наязык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросырешаются двумя основными способами: . построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономий; . созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки. Таксономия педагогических целей. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение попорядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. Оно означает такуюклассификацию объектов, которая построена на основе их естественнойвзаимосвязи и использует для описания категории, расположенныепоследовательно. Впервые задача построения такой схемы педагогических целей былапоставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американскихпедагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способыи правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956г. вышла в свет первая часть «Таксономии», в которой содержалось описаниецелей когнитивной (познавательной) области. Эта система целей, получившаяширокую международную известность, используется при планировании обучения иоценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другимиучеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области).Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю.Области деятельности и целей, которые она охватывает: 1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках, в повседневной практике учителей. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности. 3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификациицелей важно прежде всего для педагога – практика по следующим причинам: 1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы. 2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их. 3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке. Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной иаффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут бытьдостигнуты в ходе урока и серий уроков. Их легче объективировать,представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие болееглубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочныерезультаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется впедагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целейдругого типа – прежде всего когнитивных. Учебные цели на языке «наблюдаемых действий». Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинутькритерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна бытьописана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, вописании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной. При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегдаподразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в егоинтеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судитьо результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешневыраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач ит.д.). Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженныхнаблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей иметодов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американскойпсихологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, вданном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализвнешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение каквыработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е.четко заданного набора наблюдаемых действий. Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей(а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения наоснове набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что еслисводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить овнутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. Вчастности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемыедействия» могут выполняться учащимися как с помощью определенныхмыслительных действий, так и благодаря механической памяти. Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляютсяобщие (методологические) представления о том, что: 1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных); 2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса. Следует ли полностью отказываться от перевода ожидаемых результатовучебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следуетрешать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской моделидеятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обученияможно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементнойобработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористскаясхема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнениефизических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к суммечастей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебныхцелей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно.Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшиекатегории таксономии Б. Блума). Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результатаобучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишьпримеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цельпредставляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемогорезультата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличныхвозможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей вконкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «соглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого переводаможно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2). Способ описания конкретных целей. Итак, требование перехода от общего представления о результатахобучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученикможет сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей –использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие. Так, например, цель «изучить использование символических обозначенийна погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебныхрезультатов. Ученик: . воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; . опознает символы на карте; . читает карту, используя символы; . составляет карту, пользуясь символами; . по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды. На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может бытьсведена к простому результату низкого познавательного уровня (например,варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий переченьучебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителювозможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательныхцелей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующегоанализа сложной цели. Ученик использует навыки критического мышления при чтении: . проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; . проводит различия между фактами и суждениями; . выделяет причинно-следственные связи; . выделяет ошибки в рассуждениях; . отличает существенные доводы от неотносящихся к делу; . формулирует на основе текста обоснованные заключения; . указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов. Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного,абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждыйучитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя изсобственного опыта, культуры мышления. Перечни глаголов для конкретизации учебных целей. Глаголы для обозначения целей общего характера: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать,интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать,применять, создавать и т.д. Глаголы для обозначения целей «творческого» типа: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать,перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д. Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи: выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвестиитог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать ит.д. Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретныхцелей в других областях. Способ описания эталонного результата. Случается так, что для достижения намеченного результата одногоуточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно.Нельзя оставить без внимания тот факт, что ученик не в состояниипродемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е.внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебныхцелей: 1. характеристика внешних условий; 2. ожидаемые учебные результаты; 3. их эталонные признаки (критерии). Пример из практики профессионального обучения. Работая с пациентом любой весовой категории (условие) начатьвнутривенное вливание (ожидаемый результат) после не более, чем двухпробных пункций иглой (критерий). Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперьчетырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующейпричине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки:некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторыетребуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тестыи т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступаеткак эталон достигаемых учеником результатов.1. характеристика внешних условий;2. ожидаемые учебные результаты;3. их эталонные признаки (критерии);4. метод оценки (измерения). Пример описания цели – эталона из области математики. Одна из общихучебных целей в курсе математики – уметь сочетать творческий исистематический подход к решению геометрических задач. Цель эталон. Условия: 1. Хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа; 2. Предварительное усвоение необходимых для решения аксиом и теорем. Ожидаемый результат: 1. Выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи; 2. Отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы. Критерии и способ оценки: 1. Количественный – например, как минимум два возможных способа решения в течение часа; 2. Качественный – например, 80% - правильных решений, 60% решений задач – выше среднего уровня изящества (на основе экспертного суждения квалифицированного преподавателя). Системное дидактическое проектирование (СДП). СДП охватывает все построение учебного процесса, включая следующиевопросы: . анализ того, чему обучают/учатся; . определение того, как должно строиться преподавание, обучение; . проверки и пересмотр намеченных способов обучения; . оценка того, произошло ли запланированное обучение. Схематически структура СДП представлена на рисунке 3. Такая структура получила название «Модель института планированияобучения» (Instructional Development Institute Model); в современноймеждународной практике дидактического проектирования она выступает какрекомендуемый образец. Типичными целевыми ориентациями системного дидактическогопроектирования являются: - ориентация на учебный процесс: результат СДП – проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план; - ориентация на продукт: результат СДП – комплект учебных материалов («учебный пакет»); - ориентация на систему: результат СДП – учебный курс (обычно – в высшем учебном заведении). Рассмотрим возможности СПД в случае ориентации на учебный процесс.Остановимся здесь на двух основных моментах: практичность СПД и егопринципиальные возможности. Практичность: подготовка учебного процесса. Соотношение времени разработки и времени обучения 500:1, т.е. накаждый час приходится около 500 часов проектирования (более двух месяцевподготовки, чтобы провести одно только первое занятие в сентябре!).Возникают сомнения в применимости СДП в повседневной практике обучения,если только оно не является массовым. Практичность: подготовка учебных материалов. Соотношение времени разработки и времени обучения – от 40:1 до 60:1(при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировкикурса). Таким образом, реально преподаватели могут использовать упрощеннуюмодель СДП, действуя по которой они уделяют основное внимание отборуматериалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр.Данная модель не предполагает участия группы экспертов для реализации. Принципиальные возможности. Здесь нужно заметить, что содержание основных звеньев цикла СДПпредставлено на схеме лишь в назывном порядке. Альтернативой приведеннойструктуры СДП можно считать более содержательно представленный подход кСДП, предложенный, например, В.П. Беспалько. Здесь диагностичная постановкацелей проводится на основе их более широкого психолого-дидактическогоанализа (выделение ориентировочной основы действий), после чегоосуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем –оценка и коррекция хода и результатов обучения. В обоих случаях СДПосуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательнаясущность и основа решений определяются четкой целевой направленностью. Глава 2. Технология достижения целей. Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обученияориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должнаобеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – бытьпосильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем.Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использованияопределенного учебного оборудования. Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебнойпрограмме, которая состоит в том, что учебной программой стандартнаятехнология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа иметодики осуществления всех компонентов процесса на практикеразрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видовучебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок.В составе педагогической технологии, как известно, различают, кромедиагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы иорганизационные формы обучения Дидактический процесс – основа педагогической технологии. Структура любого дидактического процесса включает в себя тривзаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент(М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этойдеятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО).Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразитьследующей условной формулой: Дпр=М+ПД+У (1)Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогическойтехнологии сформулируем два основополагающих признака: принципприродосообразности и принцип интенсивности построения дидактическогопроцесса. Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовалоестественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития егоинтеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данногодидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитанияявляется степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду. Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует,чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на болеевысоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикаторомстепени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивностиобучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданнойдеятельности с заданными показателями. 1. Мотивационный этап дидактического процесса Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначаетсяпроцесс, в результате которого определенная деятельность приобретает дляиндивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса кней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренниепотребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущаясила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее иуправлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан рядметодик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса.Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе илитекста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика»,«Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательноезначение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а несозданию исходной мотивационной установки на учебную работу. Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций.Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков,автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию,необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бысовершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании ипонимании учебного предмета. Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффектабыстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бызапуска ее механизма без длительного втягивания в работу. 2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося. Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только врезультате их собственной учебно-познавательной деятельности. Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствоваласистема схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваиватьматериал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источникоминформации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменскогостало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Емуна смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным иуступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения,который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чемсто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождаетмного различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации,необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобратьнеобходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленнымицелями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения(знакомство с материалом (I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типомобучения может быть репродуктивное учение. При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном(мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником илив наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнениеэтих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К1.При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К1(0.7),т.е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучениесчитается завершенным, так как последующая деятельность учащихся наизучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту К1. Кстати,разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весьход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии.Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами,куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательнуюориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих исвоевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробныйтест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающейпоследовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чегодолжна следовать новая обучающая последовательность. При цели обучения (II (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развернутуюструктуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмовдеятельности. При этом типе учения учащемуся рекомендуется конспектированиеучебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие вдидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне –достижение в тестах II уровня коэффициента КII(0.7. Для достижения усвоения на III уровне ((III) учебно-познавательнаядеятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такиедидактические процессы, которые основаны на использовании проблемногообучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IVуровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективнымиметодиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализуметодики и результатов выполнения исследований, постановка проблемныхзадач, исследовательская деятельность. Надо отметить, что мотивация и организация учебно-познавательнойдеятельности соответственно целям обучения все еще не гарантируетдостижения учащимися планируемых результатов обучения. Лишь правильныйвыбор способа организации управления процессом обучения обеспечиваетзавершенность дидактического процесса. Наиболее простой способ управления усвоением – это периодическийконтроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня. Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваиватьнеобходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации егоучебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организациюдидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы школы. Несоблюдается преемственность в учебных действиях учащихся при их восхожденииот (I к (II, (III, (IV. Учащимся задается хаотичная учебная деятельность спропуском отдельных степеней (чаще всего (I). После объяснения учителемнового материала (КI=0.2/0.3) учащимся сразу предлагаются в домашней работесамостоятельно применять эту информацию для решения ((II). Поэтому в современной психологии и педагогике существует многоподходов к формированию алгоритмов усвоения. Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной вконтексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в видепоследовательной системы упражнений, т.е. после операционнойпоследовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритмфункционирования (АФ) в этой теории. На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхожденияучащихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени,соответственно четырем уровням усвоения ((), подъем на каждую из этихступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям,которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теориейусвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или инойуровень усвоения информации ((), процесс усвоения может быть различным, всоответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не тольконабором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности,главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 4). В виде алгоритмического представления можно изобразить две известныев современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапногоформирования (ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -–ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж.Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам). В ТПФ процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательнаядеятельность учащегося, осуществляемая в виде четко различимых по формедействий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психическихопераций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строгоопределенной последовательности. (Рисунок 5) 1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации. 2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его выполнения). 3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным. 4. Учащиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с ООД. 5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется. 6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи). Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формированияумственных действий контрастирует с практически полной аморфностьюструктуры учебно-познавательной деятельности учащегося в нынешнем школьномобучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» школьниковпо всем предметам учебного плана.2.3. Теория усвоения – бихевиоризм. Рассмотрим теперь одну из самых распространенных американских теорийусвоения – бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое вниманиеуделяют структурированию учебно-познавательных действий американскиепедагоги и психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное«открытие» учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению,случается не так уж редко: обычное заучивание путем многократныхмеханических повторений очень близко к элементарному бихевиоризму. Общая формула усвоения в бихевиоризме: S(R(P, (2) где S – стимул, побудительная причина действия, в качестве стимуламожет выступать условие задачи, вопрос и т.д.; R – реакция на стимул, т.е.само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции можетвыступать ответ на вопрос, решение задачи и т.д.; P – подкрепление, т.е.сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции(R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное,и моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеиподкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод онеобходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. Наоснове этого вывода возникла методика программированного обучения в еебихевиористической интерпретации со следующими правилами построенияобучающего текста: разделение материала на более мелкие порции для заучивания сочетанияS(R; рассмотрение УЭ (учебные элементы) в различных его проявлениях вдеятельности, т.е. определение всего набора S(R, возможного на данном УЭ; обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощьюпроцедуры «контроль-коррекция»; достижение усвоения сочетания S(R с коэффициентом усвоения не ниже0.95 в ходе повторяющихся упражнений. 2.4. Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе. Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности учащегося,дидактический процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью, которое является необходимой составной егочастью. Любая учебная деятельность управляема. Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритмфункционирования) составляет основу дидактического процесса, который имеетмного разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФи АУ, являющимися двумя линиями воздействия на обучающегося в структурепроцесса обучения. Если АФ всегда выполняется только учащимся, то АУ можетвыполняться либо преподавателем, либо самим учащимся. Чтобы управлениепроцессом обучения осуществлялось школьниками самостоятельно, необходимо нетолько задавать им упражнения и задачи, но и сообщать их эталонноевыполнение для возможности проверки и коррекции своих действий повыполнению упражнений и решению задач и т.д. Благодаря эталону, возможенсамоконтроль усвоения. Контроль – это только часть процесса управления, развивающая учебно-познавательные и интеллектуальные силы учащихся. Имеет значение не толькосам факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретныйвид используемой системы управления ею. В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое исмешанное, которые имеют непосредственное отношение и к педагогическомупроцессу. Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекциипроцесса обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самогопроцесса обучения в отдельных случаях, когда предлагается возможностьотклонения от АФ. Типичным результатом разомкнутого управления является то,что ученик, сличая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случаеошибки не может найти ее и исправить, а потому она чаще всего остаетсянеисправленной. Отсюда – недопонимание, недоосознание учебного материала,что ведет к слабому знанию предмета (К<0.7). Замкнутое управление предполагает постоянный контроль (по каждомуУЭ) за основными характеристиками обучения в ходе самого процесса учебнойдеятельности ученика и коррекцию этой деятельности в случае отклоненийтекущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины.Примером замкнутого управления может служить опрос учащегося и немедленноеразъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнениедополнительных упражнений. Управление процессом может быть осуществлено на одном его этапе поразомкнутой схеме, а на другом – по замкнутой. Такое управление в целомназывается смешанным. Большинство учебных книг построено по схеме разомкнутого управления. Важная характеристика системы управления обучением – видинформационного процесса, использованного для передачи сигналов управления,который может быть рассеянным и направленным. В рассеянном процессе информация от учителя или ТСО направляется ковсем учащимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее илинет. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современныхучебников, хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуальногоподхода к каждому учащемуся в процессе обучения. В направленном информационном процессе информация от учителя или отТСО направляется к конкретному учащемуся с учетом его особенностей ивозможностей. Примером направленного информационного процесса может служитьлибо работа учителя – репетитора с одним учеником, либо ЭВМ. Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессыпротекают между педагогами и учащимися, или автоматически, т.е. управление,в котором общение, инструктирование выполняется с помощью ТСО, учебниками. Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуютразличные дидактические системы, т.е. системы управления обучением.Проанализируем некоторые системы управления обучением с целью выявления ихдостоинств и недостатков. Традиционная система управления (система 1) наиболее широкораспространена в современной общеобразовательной и специальной школе, когдав классе один учитель одновременно занимается с 30-40 и более учащимися. Втакой системе управление может быть только разомкнутым; учитель не всостоянии вести контроль учебной деятельности каждого ученика.Информационный процесс здесь также неизбежно рассеянный, поскольку учительне может осуществлять индивидуального обучения. Наконец, вся методикатрадиционной системы управления обучением построена на ручном трудеучителя. Понятно, что ожидать высоких результатов усвоения знаний учащимисяв традиционной системе обучения не приходится. Достаточно провести рядтестовых срезов или экзамен, чтобы определить уровень усвоения учащимисяучебного материала. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает Iуровня. Успехи учащихся в усвоении предметов с использованием системы 2 –«Аудиовизуальные средства» или «Учебник - I» - не превосходят их успехов всистеме 1, т.к. изменены лишь средства управления, но неизменны способыуправления – разомкнутые - и виды информационных процессов – рассеянные. Структура управления процессом обучения в системе 3 (разомкнутоеуправление – направленный информационный процесс – «вручную») характернадля работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуальногоконсультанта. Групповая консультация – это дидактическая система – 1.Индивидуальная консультация тем и отличается от групповой, что в нейучитываются особенности отдельного ученика, т.к. происходит направленныйинформационный процесс. В то же время, управление – разомкнутое. Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычнаяучебная книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующиев школе, построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью ученика. Направленность же информационногопроцесса обеспечивается такими учебниками условно. Просто для учащихсядоступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, атакже индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебникможет использоваться в групповой работе в классе. К системе 4 относятся ивсе аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но некачество усвоения, т.к. способ управления неизменен. Система 5 или «малая группа» существенно отличается отвышеперечисленных. Здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянноминформационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9человек что не превышает естественных природных возможностей учителя. Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационныйпроцесс, автоматические средства управления. Эта система – «Учебник III»,учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существеннойспецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 впедагогический обиход было введено понятие «программированное обучение»,отличительной чертой которого является наличие эталона к каждомуупражнению. После выполнения каждого действия ученик может сопоставить свойрезультат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управлениеобучением. Система 7 – «Репетитор» - характеризуется полной индивидуализациейпроцесса обучения, когда учитывается не только исходный уровень знанийучащихся, но и мотивация учения, особенности личности. Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двухучеников на одного репетитора. При увеличении числа учащихся, система 7превращается в систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 –«традиционное групповое обучение». Сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии ихспециального психолого-педагогического программирования. «Учебник IV» - этосистема 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающиепроцессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающиенаивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями изадачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом. Кроме монодидактических систем в практике обучения используютсятакже комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А.Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система изсистем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя еевсеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось.Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процессаобучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографиив школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога(система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями(система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузкув организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицыи другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Современная дидактическая система – это усовершенствованнаядидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем. Современная дидактическая система требует использованияаудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает втесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работойучащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действуетправило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средствтого, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может бытьсоздана методика современной дидактической системы, уровень достижениякоторой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитыевозможности для представления информации. Таким образом, построение методик обучения с использованиемразличных дидактических систем (моносистем и комбинированных) ужеосуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов иметодистов.2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса Как известно, цель дидактического процесса – осуществитьформирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями,за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основныеотличия организованного дидактического процесса от стихийного. Всовременной педагогике и методике обучения ведутся исследования поопределению эффективности дидактических процессов, которые нашли своевыражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективностидидактического процесса:1) Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.2) Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.3) Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).4) Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла. Эти четыре требования к дидактическому исследованию являютсяосновополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследованиенекорректным. Приведем некоторые результаты исследований, выполненные ссоблюдением указанных требований, и открытый на их основе законпринципиальных возможностей дидактических процессов. Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доскесведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисоватьчто угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому,кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернееверного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата),но в умении пишущего или рисующего». /4/ Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смыслкоторого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполнеопределенными принципиальными возможностями по качеству формирования уучащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можноусловно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбордидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет кбезуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени. Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процессаАФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационногокомпонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материаладолжна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она болееадекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идетпроцесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетическиехарактеристики различных дидактических процессов, построенных сиспользованием различных АФ. Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опытав этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанномряду дидактических процессов. От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по ( сумеетпродвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое дляэффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием дляосуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достиженияпоставленной цели обучения. 6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока Дидактический процесс начинается для школьника в первый день егоприхода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летнийдидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки,то проблема планирования эффективного урока как исходного организационногозвена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можнопривести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании,отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н.Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которыхсодержится основательная методологическая база для развития теории урока всовременной дидактике. Для практического же использования содержащихся вэтих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых –субъективность оценки эффективности как спланированного, так ивоспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективныхпоказателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показательпо конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка вгруппе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К( составляет Х,а разброс оценок относительно среднего значения - (, то показатель покачеству усвоения может быть представлен в виде (Х-(), т.е. в видеприведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат поприведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегосяучебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровеньусвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а ( не больше0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть неменьше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и,следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс являетсяэффективным. Показатель (Х-() надо обязательно сопоставлять с коэффициентомполноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможноменьшим, а также с коэффициентом научности обучения К(. Тогда П=f(Кп); (Х-(); К(, (3) где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн; К( - коэффициент научности обучения К(=(ф/(т. В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебногопредмета, и уровень его абстрактности. Для раскрытия процесса планирования и оценки самого ходаформирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикойпланирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходнымиположениями которой являются:а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки(() урока не должен быть больше 1.5;б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой инадежной, прогностичной и легкой для обработки;г) показатель качества занятия должен быть количественным и легковычислимым. Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планированияурока». (Таблицы 1 и 2).| |Таблица 2 ||Таблица 1 | ||ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ||Тема: |Время занятия: Т=90 с. |Тема: |Время занятия: Т=90 с. ||Дата: |Число учащихся: М=25 |Дата: |Число учащихся: М=25 чел. || |чел. | | ||Цель: (=II |Преподаватель: |Цель: (=II |Преподаватель: ||№ |Этап |Уче|Вр|Распределение |№ |Этап |Уче|Вр|Распределение ||эт|занятия|бно|ем|учащихся в |эт|занятия|бно|ем|учащихся в ||ап| |поз|я |моносистемах на |ап| |поз|я |моносистемах на ||а | |нав|эт|этапах урока |а | |нав|эт|этапах урока || | |. |а-| | | |. |а-| || | |дея|па| | | |дея|па| || | |тел| | | | |тел| | || | |ьно|t | | | |ьно|t | || | |сть|ми| | | |сть|ми| || | |уча|н.| | | |уча|н.| || | |щих| | | | |щих| | || | |ся | | | | |ся | | || | |(эт| | | | |(эт| | | В этом листе приняты следующие обозначения: ( - уровень усвоения – цель урока; (эт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока; Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока); t – продолжительность этапа занятия; М – общее число учащихся в классе; m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по(эт соответствует общей цели ( занятия; mj – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока((эт=(), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующейдостижение (, т.е. в целевой моносистеме. О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся назаняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первомуварианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросыучащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия.Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активнобеседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), всеостальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились всистеме




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Современные образовательные технологии iconСелевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
Современные технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку
Современные образовательные технологии iconИнновационные технологии в создании современного урока
Школе нужны учителя, знающие современные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, работающие в поисково-творческом...
Современные образовательные технологии icon«Современные образовательные технологии развития творческих способностей учащихся» Быть всегда творческим значит быть всесильным.
«Современные образовательные технологии развития творческих способностей учащихся»
Современные образовательные технологии iconСовременные образовательные технологии Слесаренко И. В

Современные образовательные технологии icon«Современные образовательные технологии в работе педагога дополнительного образования»

Современные образовательные технологии iconРасписание курсов и семинаров на октябрь 2008 года
Информационно-коммуникационные компетентности и современные образовательные технологии
Современные образовательные технологии iconИнформационные коммуникационные компетентности и современные образовательные технологии (икк и сот)
Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Современные образовательные технологии iconСправка «Об эффективном использовании современных образовательных технологий»
В своей педагогической деятельности Ольга Михайловна активно использует следующие современные образовательные технологии
Современные образовательные технологии iconIii международная научно-методическая конференция «Современные проблемы высшего профессионального образования»
Инновационные образовательные технологии в высшем профессиональном образовании (наукоемкие, информационные, телекоммуникационные...
Современные образовательные технологии iconСовременные педагогические технологии в строительном образовании
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы