Мотивация учения младших школьников icon

Мотивация учения младших школьников



НазваниеМотивация учения младших школьников
Дата конвертации05.08.2012
Размер345.38 Kb.
ТипРеферат
Мотивация учения младших школьников


СодержаниеВведение 31. Мотивация учащихся начальной школы 6 1.1. Психологические теории мотивации 6 1.2. Мотив и мотивация 12 1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование 18 1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация 18 1.3.2. Широкие социальные мотивы 19 1.3.3. Роль целей в мотивации учения 21 1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника 22 1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения. 23 1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения. 24 1.3.7. Мотивы, связанные с процессом учения 272. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов29 2.1. Методика проведения исследования 29 2.2. Анализ результатов исследования 31 2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации 33Заключение 35Библиография 37Приложения 38Введение Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированиюучения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороныодного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личностиученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможныхперспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.Результаты изучения становятся основой для планирования процессаформирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываютсяновые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются входе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным,если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем,который предшествовал формированию, и с теми планами, которые былинамечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускатьупрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как толькорегистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза(«хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить какпроникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика какличности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно пониматькак «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемыхмотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - этосоздание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов,целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвитияим своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позициюхладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складываетсямотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системойпсихологически продуманных приемов. Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (недожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительногонаблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихсясуждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делатьдостаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективныйхарактер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной кличности ученика форме - с другой. Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигаетсятем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений,а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальныхпсихологических методов и методических приемов. Планирование учителемпроцесса формирования строится именно на основе результатовпсихологического изучения ученика. Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихсяявляется обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. Приэтом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контрольза ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемыхотклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологическихособенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, ас ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальномувкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить кпсихологическому изучению и формированию мотивации учащихся соптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, вкоторой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет большийинтерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах.Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих итрудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучногоребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояниеего познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы),волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессеучения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный планформирования его мотивации. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели вголову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертыванияактивности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались быс учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутреннихустремлений самого ученика. Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебнойдеятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи сэтим были поставлены следующие задачи: - изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование» - подготовить методику изучения мотивации учащихся - провести исследование - опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы. Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемымотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г. Мурманск вклассах 1Б (возраст 6-7 лет), 2Б (7-8 лет), 3Б (8-9 лет). В качествеинструмента исследования была использована анкета. 1. Мотивация учащихся начальной школы 1.1. Психологические теории мотивации Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древнихфилософов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не одиндесяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю ихвозникновения. Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервыезародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождениемотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемынеоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскимитечениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистическойпозиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов итеологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальноесущество особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, чтоон, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей исвободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведенияусматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека. Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В немутверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно,неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологическогоплана, имеющими свои истоки в органических потребностях. Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями,вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следуетсчитать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую нарационалистической основе поведение человека, и теорию автомата,объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Перваяпоявилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний вобъяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затембыла перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах егодеятельности, отличных от экономики Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического,автоматического, врожденного ответа живого организма на внешниевоздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационныхтеорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологиейи разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм иидеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в. Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий вразных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч.Дарвина Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но ина медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч.Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшейчеловека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом ипсихологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шагвперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ,показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, вчастности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов. Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началосьинтенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э.Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов идр.). Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма,применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его сталииспользовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив ирасширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальныеотличия человек от животных на этом этапе развития психологических знаний имотивационной теории старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те жеорганические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в томчисле и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней,иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения наповедение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла,предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в. Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведениемживотных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученыхоткрытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека ичеловекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попыткисвести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в.,ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Нина один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научноудовлетворительного ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теорииинстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно кчеловеку стали употреблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями,как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие которые включали ванализ психических явлений. В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришлаконцепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологическиепотребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животныхесть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действиена их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызываютсостояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворениепотребности ведет к снижению (редукции) напряжения. Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности небыло, за исключением того, что инстинкты являются врожденными,неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течениежизни, особенно у человека. Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов ивлечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления,стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но такжеоткрытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теориямотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепциямотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории,объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителейэтого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К.Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведениев рамках исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ееварианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том жевиде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменоми К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения вобласти физиологии организма, кибернетики и психологии поведения. Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены ирасширены не только его непосредственными учениками и последователями, нотакже другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н. А.Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляциидвижений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, насовременном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта,и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс,имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмоввосприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальнойрефлекторной дуги. Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашегостолетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органическихпотребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежнихиррационалистических традиций в понимании поведения животного. Еесовременные представители видят свою задачу в том, чтобы чистофизиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологическихпотребностей. Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальныек6нцепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых такихконцепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за нейбыли опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких,как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. В отечественной психологии после революции 1917 г. такжепредпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Нодолгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетияминеоправданной традиции психологические исследования были в основномориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за этигоды, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровнязавершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теориюдеятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н.Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, каки другие его психологические особенности, имеет, свои источники впрактической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, тесоставляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы,функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например,соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оноскладывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующихдеятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структуройдеятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношенияизоморфизма, т. е. взаимного соответствия. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационнойсферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в своюочередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснениепроисхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, какможет изменяться система деятельностей, как преобразуется ееиерархизированность, каким образом возникают, и исчезают отдельные видыдеятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этойкартины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которымпроисходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение имновых потребностей, мотивов и целей. Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились идо сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные поменьшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе стем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, еслиих рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторыефеномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающихв этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорийс глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в нихсодержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминациичеловеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-занесогласованности исходных позиций, различий в методах исследования,терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивациичеловека. 1.2. Мотив и мотивация В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны:побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию инаправленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складываетсяот начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления исостояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление,способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает восновном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, илипобуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия,включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях,стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которыезаставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностьюв процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которыеиспользуются в психологии для обеспечения и объяснения побудительныхмоментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятиямотивации и мотива. Рассмотрим их. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин«мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двоякомсмысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюдавходят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления имногое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует иподдерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: еговозникновение, продолжительность, устойчивость, направленность ипрекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущиесобытия, повышение эффективности, разумность или смысловая целостностьотдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательныхпроцессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность;эмоционально-специфическая окрашенность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а неописания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?»,«зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение иописание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос омотивации содержащих его поступков. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так ивнешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечногопунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, аво втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первомслучае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях,интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейсяситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, отчеловека определяют его поведение; называют личностными диспозициями.Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивацияхкак аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человекхарактерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуациюи у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человекв зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуациюможет воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуальноразвитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любойситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными угламизрения и действовать в ней различными способами. Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать некак реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результатнепрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагаетрассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимноговоздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимновлияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемоеповедение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывноговыбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность иустойчивость целостной деятельности, направленной, на достижениеопределенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъектуповедения, является его устойчивым личностным свойством, изнутрипобуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можноопределить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множестводиспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятиепотребности. Ею называют состояние нужды человека или животного вопределенных условиях, которых им недостает для нормального существования иразвития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием учеловека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, чтотребуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа,зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места,занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньшевсего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только вопределенных биохимических и физических условиях существования. Большевсего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физическихорганических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные(последние представляют собой специфические потребности, связанные собщением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности людиотличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей иособым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческихпотребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речьидет о личности, является предметное содержание потребности, т. е.совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощьюкоторых данная потребность может быть удовлетворена. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие —цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на которыйв данный момент направлено действие, связанное с деятельностью,удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемогочеловеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в видесвоеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранныйспектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на нейосвещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее вниманиезрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть томотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимаетсячеловеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат егодеятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объемкратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся вданный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможныхэмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременнойпамятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти. Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы),потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферычеловека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителейчеловеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания инамерения. Интересом называют особое мотивационное состояние'познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано скакой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интереск себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее ксебе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любойчастный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называетсяориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоиторганизм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и темсовершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такойдеятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда,когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определеннойцели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть,чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессевыполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa дляпотребностей, как и интерес. Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно частосменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающиеизменяющимся условиям выполнения действия. Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в системумотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют вней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они большеответственны за стиль, а не за направленность, поведения. Мотивация поведения человека может быть сознательной ибессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющиеповедением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологическиепроблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представленияо том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей,чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими оникажутся. 1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование 1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает дляребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобынайти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том,чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя илипорадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цельостается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяетсявместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношениеребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохойотметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение еголишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реальнодействующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может непобуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в рядеслучаев становятся мотивами реально действующими[1]. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в моментдеятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когдаони не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийсяможет не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или нехотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желаниеили нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателемположительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одниммотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются,дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Невсе мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них —ведущие, другие — второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из нихпорождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны ссодержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивылежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатамиучения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошоокончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так иузколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой,заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) ипрестижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенноеположение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младшихшкольников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, чтомотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом исодержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И.Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третьеместо, а у третьеклассников даже пятое место. 1.3.2. Широкие социальные мотивы «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебнуюдеятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолькобольшое место, что способны определить положительное отношение детей кдеятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательногоинтереса»[2]. Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми,хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданийучителя, в стремлении выполнять все его требования. Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личнойответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, адругих людей, товарищей, близких. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - этоне просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получениеобразования имеет государственное значение (младшие школьники редкоуказывают на этот мотив) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом(как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы,связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесныхвысказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно.Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля исамооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать своюучебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: неотвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельновыполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполненииучебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критическиоценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки инеудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личныхособенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьникасознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е.проявлять соподчинение мотивов. 1.3.3. Роль целей в мотивации учения Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведениемна основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенноярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Былобы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Длятого чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка целиучителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем,что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, азначит, и создание намерения. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только впостановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения(повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения).Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебнойдеятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию.Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости оттого, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, тодеятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было,т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратнопропорциональна объему неинтересной работы. 1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не вседети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишьнемногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует илиогорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, нобольшинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновениямотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку илирешать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинстводетей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение онем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а радисохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьникможет использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок,склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78%детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходятдомой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокиеотметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам,постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными кполучаемым отметкам. В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значениеотметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленькийшкольник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочнаямотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себеопасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных чертличности. 1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группоймотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны ссодержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способомдеятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолеватьтрудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности,с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания иорганизации учебного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежитпознавательная потребность. Познавательная потребность рождается изпотребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинаетпроявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идетнеодинаково у разных детей[3]. У одних детей она выражена очень ярко иносит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана спрактической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и«Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые непривыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Темсамым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка кдействительности. До систематического учения в школе содержанием познавательнойпотребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, этосоздает предпосылки для усвоения научных знаний. 1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какогоуровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова такхарактеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрастебольшое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом -познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущийот самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим егоделом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов»[4]. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также нехарактерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младшихподростков[5]. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловленызанимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки спреобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращаетсявнимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самимспособом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другиеисследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, чтодля формирования теоретического познавательного интереса большое значениеимеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: - объектом усвоения должны быть теоретические понятия; - процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; - результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированиювнутренней мотивация, познавательных интересов. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит отвозможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержаниеданного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике,например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение»,«быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». Втакого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничегоспецифического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебныхпредметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новымразнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей,удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классеребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебногопредмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгойпоследовательностью действий, где от одного действия зависят остальные.Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерностьматематических действий. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозовасвязывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действияили эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержаниезанимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычносоздается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекаютот сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основномконкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно былополучить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательномусодержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действияперсонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все событияразвертывались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия,эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате -эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса всобственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем ненужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство.Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая всущество вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, новнимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять,что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитанияинтереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса состадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, настадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться всущность познаваемого»[6]. 1.3.7. Мотивы, связанные с процессом учения Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различатьинтерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либозанятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждениювключается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке.Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - этодоставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональноеотношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнятьупражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его неволнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше,удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует толькоодин компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинномпознавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве,переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовьк деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступатьстремление к конкретному результату: возможность занять определенноеположение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительносамого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самимпроцессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеетэлементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать,считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желаниидумать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию этаувлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержаниезнания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу,способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению.Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многиедети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается ихстарательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, дляребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся IIIклассов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоениюболее сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение вбольшинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальнойдеятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи ссоподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшемшкольном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – онвключается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которойвысоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости,оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит вэтот период развитие его личности. 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальныхклассов 2.1. Методика проведения исследования Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведеноисследование. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г.Мурманск. Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихсяначальной школы. Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших школьников. 2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующимраспределением по возрастам: класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.) класс 2Б - возраст 7-8 лет (24 чел.) класс 3Б - возраст 8-9 лет (25 чел.) Исследование проводилось методом письменного опроса (с применениеманкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников. Мною были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см.Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трехвидов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешнихотрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4,8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5,9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6,7. Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешниемотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы. Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция:«Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важномисследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему выучитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы выответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа.Обведите их, пожалуйста, кружочком». После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты былисобраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.2.2. Анализ результатов исследования Для обработки результатов исследования была использована форма,приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные. Таблица 1 Мотивация учащихся по видам мотивов| |Распределение ответов || |1-Б класс |2-Б класс |3-Б класс || |число |% к |число |% к |число |% к || |ответов |итогу |ответов |итогу |ответов |итогу ||внутренние мотивы|21 |38,9 |32 |44,4 |48 |64,0 ||внешние |12 |22,2 |24 |33,3 |19 |25,3 ||положительные | | | | | | ||мотивы | | | | | | ||внешние |21 |38,9 |16 |22,3 |8 |10,7 ||отрицательные | | | | | | ||мотивы | | | | | | ||Итого |54 |100,0 |72 |100,0 |75 |100,0 | В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1%против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше(38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет долявнутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долювнутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивовснижается до 10,7%. Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся вкаждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3. Таблица 2 Анализ доминирования мотивов у учащихся|Преобла-дающие|Число ответов ||мотивы | || |1-Б класс |2-Б класс |3-Б класс || |число |% к |число |% к |число |% к || |учащихся |итогу |учащихся |итогу |учащихся |итогу ||внутренние |5 |27,8 |10 |41,7 |20 |80,0 ||внешние |4 |22,2 |4 |16,7 |2 |8,0 ||по-ложительные| | | | | | ||внешние |2 |11,1 |2 |8,3 |1 |4,0 ||от-рицательные| | | | | | ||не доминирует |7 |38,9 |8 |33,3 |2 |8,0 ||Итого |18 |100,0 |24 |100,0 |25 |100,0 | Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нетдоминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивыдоминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные – у 22,2%, внутренние –у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся,доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). Втретьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренниемотивы является подавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладаютвнешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школемотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказаласьверной. В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причемотрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляютродители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозоритьсвой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешнийпряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как быпереходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужныне для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хужедругих, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошуюработу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классевнутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем –уже 64%. Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихсяне определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска».Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознаниенеобходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся ктретьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся,осознающих необходимость знаний вырастет до 80%. Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимытакие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (бытькультурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжатьучиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и этосоздает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результатсоциальных влияний. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочубыть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надомного знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобныерассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определеннуюсоциальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения,понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным,культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношениедетей к деятельности и создает благоприятные условия для учения. Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределениявыступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекимицелями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет попреимуществу сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивамсамоопределения (будущая профессия, продолжение образования) исамосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строитьучебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, своеежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания кзнанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знаети чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чемунаучится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоитовладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этимпервостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка науроке ближних и дальних целей, учебных задач. Заключение Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одниммотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются,дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни,имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо,отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущимиявляются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «науроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, всвою очередь – источник других поощрений, залог его эмоциональногоблагополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят иучитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, вклассе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственноеавторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первыйплан. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школыпонятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование ввузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менеесоциальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей,хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в ихмотивационных схемах. В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальнойшколы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующихмотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. Вобщей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Этосвидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почвудля обучения детей в школе. Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоитпровести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью впервом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разныхклассов. В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-такизаключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов«реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокоезначение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход кболее высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.Библиография 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. 2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984 3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982 4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972. 5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990 6. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. 7. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 8. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 9. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971.Приложения Приложение 1 Тест-опросник на выявление мотивации учащихся 1. Я учусь потому, что на уроке интересно 2. Я учусь, потому, что заставляют родители 3. Я учусь потому, что хочу больше знать 4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать 5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям 6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей 7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс 8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой 9. Я учусь потому, что нравится учитель Приложение 2 Результаты ответов учащихся|№ |Число ответов ||во-про| ||са | || |1-Б класс |2-Б класс |3-Б класс ||1 |хххххххх |8 |хххххх |6 |хххххххххх |10 ||2 |хх |2 |хххх |4 |хх |2 ||3 |ххххххххх |9 |хххххххххххххх|15 |ххххххххххххххх|20 || | | |х | |ххххх | ||4 |ххххххх |7 |хххххххххххххх|14 |ххххххххххххххх|20 || | | | | |ххххх | ||5 |ххххх |5 |хххххххх |8 |хххххх |6 ||6 |ххххх |5 |ххх |3 |ххххх |5 ||7 |ххххх |5 |ххххххххх |9 |х |1 ||8 |ххххх |5 |ххх |3 |хххххххх |8 ||9 |хххххххх |8 |хххххххххх |10 |ххх |3 | Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8 Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9 Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7 Приложение 3 Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов|Преобла-дающие|Число ответов ||мотивы | || |1-Б класс |2-Б класс |3-Б класс ||внутренние |хх хх х |5 |хх хх хх хх |10 |хх хх хх хх |20 || | | |хх | |хх хх хх хх | || | | | | |хх хх | ||внешние |хх хх |4 |хх хх |4 |хх |2 ||по-ложительные| | | | | | ||внешние |хх |2 |хх |2 |х |1 ||от-рицательные| | | | | | ||не доминирует |хх хх хх х |7 |хх хх хх хх |8 |хх |2 |----------------------- [1] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. С. 513 [2] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968. С. 249 [3] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968. С. 213-214 [4] Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология ипедагогика, №2, 1979г. С. 5. [5] Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся вучебном процессе. – М., 1979. С. 97 [6] Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. –М.,1971.С. 29




Нажми чтобы узнать.

Похожие:

Мотивация учения младших школьников iconВведение 2 Мотивация учащихся начальной школы 5
Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой...
Мотивация учения младших школьников iconВоспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе
Экспериментальные исследования путей воспитания ответственности у младших школьников
Мотивация учения младших школьников iconВоспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе
Экспериментальные исследования путей воспитания ответственности у младших школьников
Мотивация учения младших школьников iconВведение
Факторы, влияющие на формирование самооценки младших школьников. Причины неадекватности самооценки младших школьников
Мотивация учения младших школьников iconМухтарова Гузель Завдятовна г. Бавлы авторская программа
В этой связи огромное значение имеет ознакомление младших школьников с историей, культурой, экономикой, бытом родного края. Краеведческий...
Мотивация учения младших школьников iconРодительское собрание «Успешность обучения и пространственные представления младших школьников»
...
Мотивация учения младших школьников iconПроект «Формирование учебной деятельности младших школьников» Автор: учитель начальных классов Шибаева М. Н
Цель: Систематизировать наиболее эффективные учебные задания для формирования учебной деятельности младших школьников
Мотивация учения младших школьников iconВыпускная квалификационная работа специальность: «Педагогика и психология» тема работы роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики
Условия формирования творческого мышления младших школьников
Мотивация учения младших школьников icon«Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с онр»
Развитию понимания эмоционально образного содержания высказываний способствует ознакомление младших школьников с устным народным...
Мотивация учения младших школьников icon«Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с онр»
Развитию понимания эмоционально образного содержания высказываний способствует ознакомление младших школьников с устным народным...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы