Учебный процесс в вузе Томск 2006 icon

Учебный процесс в вузе Томск 2006



НазваниеУчебный процесс в вузе Томск 2006
страница1/9
Дата конвертации08.06.2013
Размер1.91 Mb.
ТипРеферат
скачать >>>
  1   2   3   4   5   6   7   8   9



Учебный процесс в вузе


Томск – 2006

Изложены результаты исследования учебного процесса в вузе. Первоначальные намерения исследователей были ориентированы на повышение качества лекционного процесса на основе автоматизированной информационной поддержки деятельности преподавателя и учащихся. В дальнейшем поиск рациональных путей решения задач автоматизированного управления лекционным процессом привел к рассмотрению концептуальных основ обучения. Рассмотрение научно-познавательной деятельности исследователей в области различных наук и учебно-познавательной деятельности в образовании в контексте элементарной теории деятельности, породило вопрос: «Что такое предмет науки и, соответственно – учебной дисциплины?», который наряду с традиционным вопросом «Как человек познает?» побуждал к поиску ответов, в том числе, за пределами традиционных психолого-педагогических и психолого-физиологических установок. При таком расширенном поиске идей и исследовании практики образования сформировалась системная концепция учебного процесса. Ее отличия от педагогического подхода в том, что предмет исследования (учебный процесс) рассматривается как познавательное отражение реальности учебный процесс, а учащийся и преподаватель представлены как равностатусные исследователи предмета частной науки.

Для интересующихся основаниями научно-познавательной деятельности и мотивированных на совершенствование образовательных процессов.

Содержание


Введение 3

Часть I Что такое учебный процесс? 5

Введение. Учебный процесс как социальное явление 6

1. Учебная предметная среда 8

1.1. Модель предмета науки 8

1.1.1 Понятие образа. Образ Мира 13

1.1.2 Структура образа 14

1.1.3 Прочие характеристики образа 15

1.2. Вербальная форма отображения модели предмета науки 10

1.2.1 Понятия 16

1.2.2 Предметы 17

1.2.3 Связи 18

1.2.4 Силы 18

1.2.5 Причины и следствия 19

1.2.6 Взаимосвязь 19

1.3. Иные формы отображения модели предмета науки 11

1.3.1 Язык тела 12

1.3.2 Язык музыки 12

2. Потребности учащегося в учебном процессе 20

2.1 Внешние потребности учащегося 21

2.2 Внутренние потребности учащегося 22

3. Потребности преподавателя в учебном процессе 23

3.1 Внешние потребности преподавателя в учебном процессе 24

3.1.1 Повышение социального статуса преподавателя 25

3.1.2 Удовлетворение требованиям администрации 25

3.1.3 Вознаграждение как компенсация ущерба 25

3.2 Внутренние потребности преподавателя в учебном процессе 26

3.2.1 Защищенность преподавателя 26

3.2.2 Рост преподавателя 29

3.2.
3 Пребывание в любви 32

Приложение: онтогенетическая структура учебного процесса 34

Литература к I части 35


Часть II Проектирование учебного курса 37

1. Прелюдия к проектированию 38

2. Описание предмета исследования 42

2.1 Проявление предмета науки 44

2.1.1 Посредством повествования 45

2.1.2 Посредством специальных дидактических инструментов 51

2.1.2.1 Иллюстраций 51

2.1.2.2 Демонстраций 52

2.1.2.3 Моделей 53

2.1.2.4 Констант и справочных данных 54

2.1.2.5 Проблем 55

2.1.2.6 Задач 55

2.1.2.7 Рецепторов 56

2.2 Соотнесенность средств проявления 57

2.2.1 Три уровня в описательной стратегии 58

2.2.2 Донаучное описание предмета науки 59

2.2.3 Научная компонента описания предмета науки 62

2.2.4 Дидактическая компонента описания предмета науки 67

2.3 Архитектура учебного курса 74

2.3.1 Последовательность конструирования 76

2.3.2 Способы соединения элементов дидактической конструкции 78

2.3.2.1 Понятийный способ 78

2.3.2.2 Графический способ 80

2.3.2.3 Способ кодирования 81

3. Результат проектирования – учебное пособие 85

3.1 Учебное пособие: системность как проектируемое качество 85

3.2 Способы прочтения учебного пособия 88

3.3 Открытость учебного пособия 89

Литература к части II 90


Часть III Начала теории учебного процесса 91

1. Введение 92

2. Что такое учебный процесс? 94

3. Как «живет» учебный процесс? 96

3.1. Дидактические функции 96

3.1.1 Дидактическая функция «проявление» 99

3.1.2 Дидактическая функция «внимание» 99

3.1.3 Дидактическая функция «восприятие» 100

3.1.4 Дидактическая функция «управление» 101

3.1.5 Дидактическая функция «контроль» 101

3.2. Генез дидактических функций 102

3.2.1 Генез дидактической функции «проявление» 103

3.2.2 Генез дидактической функции «внимание» 109

3.2.3 Генез дидактической функции «восприятие» 110

3.2.4 Генез дидактической функции «управление» 112

3.2.5 Генез дидактической функции «контроль» 114

3.3. Психическое и социальное в учебном процессе 116

3.3.1 Дидактическая функция «проявление» 117

3.3.2 Дидактическая функция «внимание» 117

3.3.3 Дидактическая функция «восприятие» 117

3.3.4 Дидактическая функция «управление» 118

3.3.5 Дидактическая функция «контроль» 118

Литература к III части 120

Заключение 121

Литература к заключению 127

Введение


Ничто не вечно под луною…

^ Традиции – ступени дня

И как мы рады, что порою

Ступень становится мала!


Что это за новая теория? А педагогика разве не есть теория учебного процесса? – примерно так реагирует современник на попытку говорить о науке об учебном процессе, о теории учебного процесса. Правильно реагирует, нормально. Вот именно – нормально, в соответствии с устоявшимся представлением, с традицией, с нормой. Но нормы поведения относительно постоянны, иногда их приходится менять. Все изменчиво.

А теперь по порядку. В 1979 году недавний выпускник радиофизического факультета, перепробовавший три уровня «асунизации» всей страны (АСУ предприятия, АСУ региона и АСУ одного из главков ГОСПЛАНА СССР) и «не нашедший себя» на этих поприщах, получил, наконец, шанс сделать «что-нибудь нужное». Только это «что-нибудь» оказалось абсолютно неизвестным. Сделать предстояло Автоматизированную систему управления познавательной деятельностью слушателей лекции (АСУ ПДС «ЛЕКЦИЯ»). В стране был значительный опыт создания как АСУ организационного уровня (АСУ цеха, АСУ предприятия, АСУ вуза, АСУ отрасли и т.п.), так и АСУ технологических процессов в машиностроении, химическом и прочих производствах. Но АСУ технологического процесса в учреждении образования, а именно так квалифицировалась АСУ ПДС, – такого никто еще не представлял. Но все получилось: волею высших сил и интуицией руководства образовалась команда, нашлись ресурсы, а энергии и страсти молодым, как говорится, было не занимать.

В 1983 АСУ ПДС заработала. Ее первые пользователи – преподаватели математики, химии и других дисциплин за 2 дня до лекции приносили оператору ЭВМ «батарею лекционных тестов», как тогда мы говорили. Эти же вопросы-тесты преподаватель в подходящий момент своей лекции предъявлял слушателям с помощью телевизионной системы. Студентам такие опросы-обсуждения нравились, ведь это был не контроль с неизбежной оценкой успешности или неудачи, а доходчивое, на основе опыта самостоятельной деятельности в предмете науки, обсуждение, дополнительное объяснение преподавателем с учетом результатов диагностики, осуществленной ЭВМ.

Но что это было? Управление познавательной деятельностью или ее активизация, как отзывались о таких машинизированных опросах на лекции ведущие специалисты высшего образования1? Разработчики АСУ ПДС, конечно же, стояли на своем, ведь электронная вычислительная машина, обслуживающая лекцию, не только выдавала на экран дисплея статистику выбранных слушателями ответов, – она также печатала индивидуальные задания студентам, протокол работы всего потока слушателей, содержащий для каждого выборочного ответа процент слушателей, его выбравших, а также – протоколы работы каждой студенческой группы, где содержались сведения о результатах «тестирования», персонально каждому слушателю. То есть система выполняла функции и оперативного, и отсроченного управления – на то она и АСУ!

Но отличалась АСУ ПДС от известных АСУ производственных процессов тем, что было сомнение в том, действительно ли мы управляем мыслительной деятельностью людей? Поиск велся не только «в семейном кругу разработчиков». Регулярное участие в научных форумах разного ранга, от вузовских до международных, контакты со специалистами в области инженерии, педагогики, психологии, позволяли вести поиск широко и основательно. Но не находилось ни готовых ответов, ни подсказок, ибо никто из тех, с кем мы дискутировали, не располагал таким комплексом инноваций, которые присутствовали в практике эксплуатации АСУ ПДС.

Вопрос о том, чем мы управляем, при глубокой проработке потянул другие: что такое знание?; что «передает» преподаватель учащимся? и т.д. Педагогика об этих вещах рассуждает, но ответов на наши вопросы мы не находили. Тексты от психологов кое-что подсказывали. Но свежее, и, по-настоящему обнадеживающее, пришло неожиданно и оттуда, куда мы не заглядывали. Усилиями биологов, химиков и математиков в семидесятых годах стала вырисовываться научная теория жизни, возникновения жизни. Поразил наше воображение основной тезис теории, получившей название сантьягской теории познания. Этот тезис гласит: «живая система не может не познавать, жизнь и познание – синонимы». Знакомство с сантьягской теорией познания позволило «сшить в целостную систему» наши инновационные суждения, выглядевшие без нее локальными конструкциями в лаборатории исследователя.

Теперь стало возможным исследовать учебный процесс, не прибегая к педагогическим конструкциям. Теперь открылась возможность разработки теории учебного процесса в системной парадигме. Как это можно делать – об этом все страницы предлагаемого текста.


^ Часть I


Что такое учебный процесс?


Введение: Учебный процесс как социальное явление


Привычное становится обычным,

И закрываются от нас

Рожденья тайны, и приличным

Считается упертый взгляд.


Договоримся о правиле: прежде чем запустить в словесный оборот какой-либо термин, обозначающий сущностное понятие в рассматриваемом предмете, позаботимся о введении читателя в это понятие. Категории понятие и термин соотносятся так же, как человек (персона) и его имя. Термин – это знак, символ. Понятие – образ. Сознанием индивида термин воспринимается одноактно: сразу и навсегда, так же, например, как на лист бумаги ставится оттиск печати. Напротив, образ – это, скорее, процесс. Он формируется в результате, как правило, многократных контактов индивида с внешним объектом, которому сопоставляется образ. Отличие образа от термина в том, что образ, «поселившись» в сознании индивида, «живет в нем». Он видоизменяется, развивается под воздействием вновь поступающих извне раздражителей. Даже в том случае, когда образ «отпечатался» в сознании одноактно, как результат очень сильного возбуждения, эмоционального восприятия, он продолжает «жить» и видоизменяться в результате внутренних контактов сознания индивида с новым «поселенцем». Образ объекта становится элементом мира в сознании индивида. Индивид постоянно и беспрерывно, пока он живет, строит в своем сознании образ мира [1]. Каждый элемент этого мира есть образ конкретного объекта, определенного фрагмента реальности, на котором индивид зафиксировал свое внимание. В силу принципа единства мира, образ мира в сознании индивида – всегда уникальный, отличный от образа в сознании любого другого индивида, тем не менее, всегда он – сеть. Процесс познания есть неизбежный и неустранимый из жизни процесс, он адекватен жизни [2]. До тех пор, пока продолжается жизнь индивида, его образ мира живет вместе с ним, являя в своем росте, собственно, жизнь и развитие индивида. Любой фрагмент образа мира, любой локальный образ, порожденный контактом сознания с внешним объектом, есть часть живого, и сам он жив ввиду включения его в мыслительный процесс, под управлением которого живет и развивается сетевой паттерн, образ мира [3].

Итак, первое правило изложения нашего представления о чем либо – вводя новый термин в повествование, заботиться о проявлении связной пары «термин – понятие», о таком ее проявлении, которое обозначает и показывает отчетливо связь нового понятия с прочими понятиями, используемыми при описании предмета.

Термин-словосочетание «учебный процесс» нельзя назвать новым. Это словосочетание буквально «на слуху». Однако его аспект, обозначенный вынесением в заглавие работы, да еще с соотнесением к другому термину – «социальное явление», обязывает к четкому обозначению соответствующей пары «термин – понятие». Так что же мы понимаем под учебным процессом? Сама конструкция словосочетания «учебный процесс» стилистически опасна. Опасность таится в возможности соскальзывания внимания воспринимающего от главного признака к второстепенному. Сопоставим «процесс брожения», «процесс мелиорации», «процесс творения» и т.д. с «учебным процессом». Подмена явления, порождающего процесс (брожение, мелиорация, творение) на признак уже протекающего явления (учебный) очевидна. Так в чем же опасность такого «соскальзывания»? – Опасность в том, что, подменив главный, корневой, генетический признак признаком вторичным, мы лишаемся возможности проследить зарождение и развитие сущностных, генетически обусловленных признаков явления и вынуждены заимствовать некие заместители этих признаков из схожих, но генетически чуждых явлений. Так происходит с «учебным процессом», когда он, не будучи обозначенным генетически четко, диффундирует с «процессом обучения» и «процессом воспитания», в которых порождающие явления (обучение и воспитание) обозначены и указывают на определяющую роль в процессе тех, кто обучает и воспитывает.

Теперь приступим к введению понятия «учебный процесс». Обратившись к словарю Н.И.Кондакова, находим: «Понятие – целостная совокупность суждений, т.е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» [4]. Сопоставив смысл этой дефиниции с тем, что говорят психологи об образе, формируемом в сознании индивида [1], можно заключить, что определение понятия есть вербальная форма, выражающая наше представление образа. Образ любой вещи, любого воспринятого сознанием объекта поселяется и живет в сознании индивида, то засыпая, будучи не востребованным умом, то оживляясь и развиваясь в результате включения в умственную деятельность. Попытка индивида сообщить этот образ другому индивиду реализуется, как правило, исключительно средствами языка. Тогда может родиться дефиниция – вербальная конструкция, отражающая образ с использованием терминов, понимаемых индивидами с допустимым приближением к адекватному пониманию. Изложенный взгляд на определение понятия ориентирован на расслабление довольно жесткого суждения, выраженного словами. Слова всегда изменяют, в некоторых пределах, то, что мы чувствуем, ощущаем. В генетически построенной последовательности категорий «образ – понятие – определение понятия» последняя является наиболее сжатым и наиболее жестким образованием.

Построим теперь определение понятия учебный процесс. Теперь и далее, вводя новые понятия через определения, будем использовать форму генетического определения [4]. Учебный процесс – это социальное явление, заключающееся в том, что разностатусные субъекты двух типов – учащийся и преподаватель – взаимодействуя в предметной среде, удовлетворяют свои потребности. Каковы эти потребности? – Они играют роль причин в организации и развитии учебного процесса. Это их внешняя характеристика, она отражает потребности не в целом, а лишь в одном избранном аспекте. Этот аспект – функциональность. Потребности названных субъектов привели их к встрече в стенах образовательного учреждения и сыграли роль запускающего фактора в отношении учебного процесса.

Приведенное генетическое определение понятия учебный процесс выявляет генетические компоненты определяемого понятия – подчиненные понятия [4]. Их три: предметная среда, потребности учащегося и потребности преподавателя. Теперь приступим к рассмотрению этих понятий.


1. Учебная предметная среда


Условимся считать термин предметная среда новым и требующим введения. Вряд ли надо говорить, что слово «предметная» указывает на отношение к предмету учебной дисциплины и, следовательно, – к предмету науки, породившей эту учебную дисциплину. Однако под «предметом» здесь подразумевается не отвлеченное «предмет разговора», «предмет разногласий» и т.п., а предмет, как необходимый элемент деятельности. В трактовке Т.В. Габай – структурный момент деятельности [5]. Но корневой элемент в словосочетании «предметная среда» все-таки среда. Что означает слово «среда»? Латинско-русский словарь дает следующие пять трактовок термина medium, соответствующего русскому среда: середина; нечто среднее, находящееся посреди, занимающее промежуточное положение; центр, средоточие; общество, общественная жизнь; общественное благо, всеобщее достояние. Договоримся, что термин предметная среда в нашем тексте означает представление о предмете науки, проявляемое современным обществом на протяжении его исторического развития путем фиксации в текстах, изображениях, предметах быта, науки, культуры и верований средствами языка, музыки и рукоделия.

Такая трактовка предметной среды, наверное, соответствует взгляду на предмет науки тех, кто в этой науке работает как профессионал. Вряд ли сегодня можно требовать такого же понимания предметной среды для учащихся. Известно: для того и существует преподаватель, чтобы решать, в частности, и задачу формирования предметной среды для определенного контингента учащихся – учебной предметной среды. Определим учебную предметную среду как умозрительную модель предмета науки, взращенную умом преподавателя и проявляемую им в вербальной и иных формах для восприятия учащимися. Как видно, это определение – тоже генетическое.


    1. Модель предмета науки


Термину модель мы придадим широкое толкование. Пусть его содержание включает представление о чем-либо (в данном случае – о предмете науки), независимо от того, в каких формах это представление излагается и от того, каковы его собственные характеристики. Формы проявления модели могут быть: вербальная, то есть изложенная посредством универсального языка, художественно отображенная в виде произведения искусства, или отображенная средствами специального языка, например, математического, языка черчения и графики, музыки и т.п. В дальнейшем рассмотрении мы объявляем актуальной одну из характеристик модели – ее структурность. Представление индивида о предмете науки всегда уникально, каждый, кто своим умом касается понятия «предмет науки», формирует в своем сознании образ предмета. Каков этот образ, зависит от многих факторов, среди которых один из существенных – предшествующий опыт жизни, отложившийся в сознании индивида в том, что мы называем «образом мира» [1]. Несмотря на эту тотальную непохожесть образов, выращиваемых каждым познающим, их можно классифицировать, чтобы как-то дифференцировать в практике образования.

В качестве основания классификации возьмем меру организованности образа – его структурность. Мы исходим из представления, что образ мира в нашем сознании обладает двумя важными характеристиками: единством, то есть неразделенностью, с одной стороны, и дискретностью – с другой. Дискретность может быть проявлена через понятие структуры. Увидеть структуру целого, значит представить целое как совокупность частей с определенными отношениями. Разнообразие отношений между частями целого и дает нам основание понимать его структуру в разных вариантах. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, возьмем в качестве примера предмет науки ботаники. До известной историкам ботаники первой попытки классифицировать растительный мир, выполненной Аристотелем и Теофрастом примерно за 300 лет до н.э., модель предмета этой науки представлялась исследователям в виде множества представителей земной растительности, описанных автономно. Аристотель и Теофраст в своих сочинениях привели описания около 500 растений, разделив их на деревья, кустарники и травы, и выделяя внутри групп вечнозеленые и листопадные, дикорастущие и культурные, а также обозначив отдельную группу водных растений. Если прибегнуть к средствам теории графов для отображения модели предмета науки ботаники, то модель доаристотелевского периода отобразится графом, представленным на рисунке 1.1-1, а модель послеаристотелевского периода – графом, представленным на рисунке 1.1-2.








Рис. 1.1-1 Рис. 1.1-2


Каждая точка на рисунке 1.1-1 обозначает одно конкретное растение, удостоенное научным вниманием. Прерывистая линия, окружающая область с точками, символизирует открытость множества, то есть представление о том, что множество всех растений на Земле не определено и превышает количество точек внутри линии. Такой граф (множество точек) называется нуль-графом [6]. Граф на рис. 1.1-2 имеет частное название. Это дерево. Модель, представленная на рис. 1.1-1 не отображает каких-либо связей между элементами множества. Значит, наука ботаника доаристотелевского периода не проявила отношений между частями целого, не обозначила это целое отдельно и полно, а только описала отдельные представители растительного мира автономно, не связала части в целое.

Модель, представленная на рис. 1.1-2, уже указывает на связи частей, обозначая понятие «растения» как отдельную целостность живого, обладающую внутренним устройством – структурой.

В дальнейшем ботаники признали классификацию Аристотеля-Теофраста искусственной и неоднократно ее совершенствовали (Цезальпин – XVI в.; К. Линней – 1735 г.; А.Л. Жюсь – 1789 г.; Ч. Дарвин – 1859 г.). Все последующие классификации нам уже не интересно дифференцировать, поскольку они отличаются одна от другой лишь качеством классификации, лишь приближением к адекватному описанию растительного мира, но неразличимы в том смысле, что используют одинаково последовательно принцип отношения части и целого. Растительный мир, представленный графовой моделью, во всех этих случаях – дерево, более или менее ветвистое.

Приведенный пример приближает нас к пониманию того, что вариативность структур определяется разнообразием отношений между частями внутри целого. Пример нам проиллюстрировал два вида таких отношений: проявленные и непроявленные. Проявленные, то есть осознанные исследователем, породили структуру типа «дерево». Там же, где отношения между частями целого не проявились, структура предмета осталась в виде множества автономий, не связанных между собой.


1.2. Вербальная форма отображения модели предмета


Вербальный, выраженный словом, способ общения является универсальным, в смысле выражения мысли, и основным в практике общения средством при организации учебного процесса. Естественный (вербальный) язык, хоть и составляет лишь часть более общего понятия
  1   2   3   4   5   6   7   8   9




Похожие:

Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconОпубликованных и приравненных к ним научных и учебно-методических работ
Энергетика: экология, надёжность, безопасность: Материалы докладов двенадцатой Всероссийской научно-технической конференции Томск,...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconПлан работы по внедрению электронного дневника в учебный процесс на 2010-2011 учебный год
Цель: создание условий для обеспечения внедрения электронных дневников и журналов успеваемости в образовательный процесс
Учебный процесс в вузе Томск 2006 icon2. Ин\яз как учебный процесс
Ин\яз как учебный процесс- я думаю, здесь надо говорить про цели и содержание…(см ниже) хотя хрен знает…
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconУчебное пособие для вузов с грифом умо. Томск: Томск гос ун-т систем упр и радиоэлектроники, 2006. 175 с. Есть
Курячий М. И. Цифровая обработка сигналов: Учебное пособие для вузов с грифом умо. – Томск: Томск гос ун-т систем упр и радиоэлектроники,...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconМетодические указания к выполнению лабораторной работы по курсу «Общая химическая технология» для студентов хтф, фтф,идо. Томск, изд. Тпу. 2006. с. 14
Материалы IV международной научной конференции «Химия, химическая технология и биотехнология на рубеже тысячелетий», Томск, изд....
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconК вопросу обучения иноязычному профессиональному общению в современном вузе
Лпо лежит в основе коммуникативной компетентности будущего специалиста в профессиональной сфере. В связи с этим главной задачей преподавателя...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconСто тпу 01-2006
Томского политехнического университета (тпу) и устанавливает общие требования к их структуре и правилам оформления. Стандарт входит...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconСто тпу 01-2006
Томского политехнического университета (тпу) и устанавливает общие требования к их структуре и правилам оформления. Стандарт входит...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconСто тпу 01-2006
Томского политехнического университета (тпу) и устанавливает общие требования к их структуре и правилам оформления. Стандарт входит...
Учебный процесс в вузе Томск 2006 iconСто тпу 01-2006
Томского политехнического университета (тпу) и устанавливает общие требования к их структуре и правилам оформления. Стандарт входит...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы