Поняття методів навчання та їх класифікація icon

Поняття методів навчання та їх класифікація



НазваниеПоняття методів навчання та їх класифікація
Дата конвертации24.01.2013
Размер386.58 Kb.
ТипДокументы



Методи і засоби навчання

Поняття методів навчання та їх класифікація


Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяль­ності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання.

З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «при­йом навчання».

Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо за­гального поняття «метод».

Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педа­гогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.

Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспіль­ства, науки, техніки й культури. У давні часи і на почат­ку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх на­щадків лише до світського життя, а не до трудової діяль­ності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, ме­тоди, звернені до свідомості й активності учнів у навчан­ні, практичні методи навчання.

Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчан­ня. Це стосується і розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Не випад­ково в Державній національній програмі «Освіта» («Ук­раїна XXI століття») одним із шляхів реформування за­гальної середньої школи названо науково-дослідну та ек­спериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в кон­кретних умовах для кожного уроку.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У кла­сифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як за­сіб управління їх пізнавальною діяльністю.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класи­фікації методів навчання:

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).

За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю.
Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає де­кілька класифікацій), в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної ді­яльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної ді­яльності.

Звісно, ця класифікація, як і попередні, недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчан­ня метод застосовують не ізольовано, а в певному взаємо­зв'язку і взаємозалежності з іншими методами і прийома­ми. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.


Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності — сукуп­ність методів, спрямованих на передачу І засвоєння учнями знань, формування умінь І навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термі­нів тощо. Наприклад, починаючи вивчення нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. До початку уроку він може пояснити принцип дії приладу, який на уроці буде використано вперше. Учитель географії перед викладом нового матеріалу може пояснити учням за­писані на дошці нові назви, терміни. Метод пояснення пе­реважно використовують під час викладання нового мате­ріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, ко­ли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх по­яснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мов­лення, його темп, образність мови.

Розповідь — послідовне розкриття змісту навчально­го матеріалу.

Розповіді поділяють на: художні, наукові, науково-по­пулярні, описові. Художня розповідь — образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, ство­рення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, то­му виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абст­рактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний вик­лад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам: забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперува­ти тільки достовірними і перевіреними наукою фактами — не містити фактологічних помилок; спиратися на достат­ню кількість яскравих і переконливих прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень, сприя­ють кращому сприйманню нового матеріалу; будуватися за планом (чіткий поділ на частини); передбачати зрозумі­лість головної думки та основних моментів; передбачати повторення найважливіших положень, містити висновки й узагальнення; бути унаочненою; доступною і простою щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особ­ливо на уроках географії, біології, історії, літератури.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, склад­ного за логічною побудовою навчального матеріалу, її практикують у старших класах. Лекції читають на виз­начені теми. Наприклад, про життєвий і творчий шлях письменника — з курсу літератури; з історії — на теми, присвячені аналізу причин та наслідків важливих істо­ричних подій; з природничих дисциплін — на теми, які потребують розкриття сутності певних теорій тощо.

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її пла­ном, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, за по­слідовністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній голов­не. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лек­цій, знайомити учнів з допустимими скороченнями слів.

Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя: складання чіткого плану; добору матеріалу, який змістовно розкриває тему; добору наочного матеріалу для демонстрування учням відповідних технічних пристроїв та ін. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Увага уч­нів активізується, коли до них звертаються з пропозиція­ми на зразок «уявіть собі...», коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтри­мують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоре­тичних положень, а також наочність, технічні засоби нав­чання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вда­тися і до таких простих прийомів, як риторичні запитан­ня, підвищення голосу, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мі­рою в процесі закріплення, їх перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги ви­значити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити, як в учнів з його слів формуються уявлен­ня про об'єкти, що є предметом вивчення. Тому існує не­безпека, що засвоєні учнями знання будуть формальними.

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, кон­трольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготов­ку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення ново­го матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за до­помогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, & також на матеріалі текстів літературних тво­рів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду — для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виді­ляють такі їх основні види: репродуктивна, евристична, катехізисна. Репродуктивна бесіда спрямована на відтво­рення раніше засвоєного матеріалу, її проводять з вивче­ного навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплю­ють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, сис­тематизуючою.

Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в то­му, що вчитель уміло сформульованими запитаннями ске­ровує учнів на формування нових понять, висновків, пра­вил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відпо­відного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних за­питань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й від­повідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відпо­відей, які потребують тренування пам'яті, її використову­вали ще в середньовічних школах. За таким самим прин­ципом побудований церковний підручник, в якому релі­гійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл за­учування без розуміння й осмислення запитань і відпові­дей, у сучасних школах він використовується таким чи­ном, що учнів підводять до самостійної розумової діяльно­сті, до самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змогу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого ма­теріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити строгу послідовність розвитку те­ми, намічає основні запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні; ставляться в логічній послі­довності; пробуджують думку учня, розвивають його; кіль­кість запитань — оптимальна. Ефективність методу бесі­ди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на: запи­тання про факти; запитання, які передбачають порівнян­ня і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які можна відпо­вісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних вис­новків; запитання, які потребують доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відпо­відей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути пов­ні (особливо в молодших класах); усвідомлені й аргумен­товані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж він і в тако­му разі не може відповісти, ставлять легше запитання, від­повідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлен­ня питання в першому його формулюванні. У процесі бе­сіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, відтак викликати для відповіді учня; здійснювати дифе­ренційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає, її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контро­лю за станом їх знань.

Робота з підручником — організація самостійної робо­ти учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший — читання тексту підручника з ме­тою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаю­чи читання підручника, учень повинен пригадати матері­ал, який вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проникнути в зміст прочитаного. Дуже важливо навчити учнів схоплювати порядок викладу і в процесі читання подумки складати план. Прочитавши текст, учень повинен подумки відтворити основні положення теми.

Інша форма самостійної роботи з підручником — відповіді на запитання, подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокрем­лення в ньому головного, допомагає встановлювати при-чинно-наслідкові зв'язки, виявляти й запам'ятовувати найістотніше.

Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно. Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу для самостійного їх вив­чення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб діти мог­ли впоратися з ними). Але такий вид самостійної роботи практикують нечасто, оскільки більшість учителів переко­нана, що учнів треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником — за­учування текстів (правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необ­хідно продумати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо ж текст великий, його ділять на смислові частини. Для активізації мислительної діяльності до кожної частини до­цільно придумати заголовок. Це полегшить учневі поєд­нання окремих заучуваних частин.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміще­них у підручнику. Щоб така самостійна робота мала ос­мислений характер, учням пропонують пов'язувати роз­гляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобути­ми на уроках.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчи­ти різним формам занотовування опрацьованого матеріа­лу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні за­писи тощо). План — логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту. Конспект — короткий пись­мовий запис змісту прочитаного. Тези — запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата — дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис — складання схем, діаграм, гра­фіків за текстом підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм ро­боти з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використову­вати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уро­ку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше за­своєних знань, на які спиратиметься вивчення нового ма­теріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за підручником ок­ремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, скла­дання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка по­відомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучу­ваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з ок­ремих параграфів чи розділів підручника; читання підруч­ника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником або навчаль­ним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важ­ливих частин і розділів підручника; конспектування йо­го узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за ос­новними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Наочні методи навчання

Ілюстрування — оснащення ілюстраціями статис­тичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, кар­тин та ін.

У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, карти­ни, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вив­чення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діа­грами тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефектив­ніше сприймати навчальний матеріал, формувати конкрет­ні уявлення, точні поняття.

Демонстрування — використання приладів, дослідів, технічних установок та ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчи­тель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає ви­ділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповід­ні пояснення. Під час демонстрування дію складного ме­ханізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайо­мити учнів з окремими процесами, які відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід подбати про дотримання правил тех­ніки безпеки.

Використовуючи розглянуті вище методи, вчитель по­винен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визна­чити головне, детально продумати пояснення, залучати уч­нів до пошуку потрібної інформації.

Самостійне спостереження — безпосереднє сприйман­ня явищ дійсності. «Ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глиб­ше в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це головним чи­ном є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставлені. Якщо навчан­ня має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно по­винно вправляти їх здатність спостереження», — писав К. Ушинський.

Школа має великі можливості для організації спосте­режень, їх можна вести на уроці (особливо у процесі ла­бораторних і практичних занять), використовуючи наоч­ні посібники, під час екскурсій. Наприклад, за завданням учителя біології учні тривалий час спостерігають за рос­том рослин. Формування складних географічних понять (клімат, погода) потребує самостійних спостережень упро­довж року за атмосферою. Такі спостереження привчають учнів глибше аналізувати їх, порівнювати, робити виснов­ки, занотовуючи все це в свої щоденники.

Методика організації будь-якого виду самостійного спостереження потребує послідовного використання його елементів. Це — інструктаж учителя про мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення нав­чального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань спостереження), здійснення спостереження, фік­сація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнен­ня і формулювання висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка вико­наної роботи).

Процес формування міжпредметної спостережливості яскраво описав у своїй книзі «Школа просто неба» В. Сухомлинський: «...Лютий. Зимова холоднеча. Але ось ви­пала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад.

«Придивіться, діти, уважно до всього, що оточує нас, — чи бачите ви перші ознаки наближення весни? Навіть найнеуважніший з вас може помітити дві—три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, а й подумає, побачить двадцять ознак... Дивіться, слухайте, думайте», — кажу я учням. Я бачу, як придивляються діти до засніженого віття, до кори дерев, прислухаються до звуків... Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову через тиждень, і щоразу перед допит­ливими дитячим поглядом відкривається щось нове»1.

Ефективність методу спостереження значною мірою за­лежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно обробляють під керівниц­твом учителя й на їх основі роблять певні висновки, уза­гальнення.

Практичні методи навчання

Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи — багаторазове повторення певних дій або ви­дів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на ро­зуміння і супроводжується свідомим контролем і коригу­ванням. Використовують такі види вправ: підготовчі — готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх за­стосування на практиці; вступні — сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених по­нять і дій; пробні — перші завдання на застосування щой­но засвоєних знань; тренувальні — набуття учнями нави­чок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, зав­данням); творчі — за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контроль­ні — переважно навчальні (письмові, графічні, практич­ні вправи). Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для форму­вання навички. Вправи не повинні бути випадковим набо­ром однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі, чіт­ко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні, їх не слід переривати на тривалий час. Ефек­тивність вправляння залежить і від аналізу його резуль­татів.

Лабораторні роботи — вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Цінність лабораторних робіт у тому, що вони сприяють зв'язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із ме­тодів дослідження в природних умовах, формують навич­ки використання приладів, вчать обробляти результати ви­мірювань і робити правильні наукові висновки і пропо­зиції. Організаційно такі роботи проводять у формі фрон­тальних занять або індивідуально.

До початку лабораторної роботи вчитель інструктує уч­нів: формулює її мету, знайомить їх з обладнанням, пояс­нює, в якій послідовності і як виконувати роботу, вести за­писи і оформляти результати. Для лабораторних робіт скла­дають картки-інструкції, з якими учні можуть ознайоми­тись індивідуально. Вчитель стежить за виконанням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консультацію. Під час виконання лабораторної роботи учні повинні дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом кожного учня.

Практичні роботи — за характером діяльності учнів близькі до лабораторних робіт. Вони передбачені навчаль­ними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Практичні роботи мають важливе навчаль­но-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і навичок, необхідних для майбутнього життя та самоос­віти. Виконання таких робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати й пояснювати яви­ща, що вивчаються. Зміст і методика виконання прак­тичних робіт залежать від специфіки навчального пред­мета. Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) — показ (інст­руктаж) — проба (2—3 учні виконують роботу, решта спостерігає) — виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно) — контроль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Графічні роботи — роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів, креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діа­грам. Техніку графічного зображення учні опановують не тільки на уроках креслення і малювання, а й математики, фізики, хімії, географії, історії, біології під час виконан­ня різних завдань. Наприклад, на уроках біології учні ма­люють схему сівозміни на пришкільній ділянці, що допо­магає зрозуміти суть чергування культур на полях і про­ведення необхідної обробки ґрунту; на уроках географії — наносять на контурні карти розміщення корисних копа­лин в різних регіонах України, на уроках історії — складають хронологічні таблиці, що сприяє кращому засвоєн­ню дат історичних подій.

Дослідні роботи —пошукові завдання і проекти, що пе­редбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, їх застосовують у процесі вивчення будь-яких предметів, передусім на факультативних і гурткових за­няттях. Учні складають звіти про свої спостереження за розвитком рослин, життям тварин, природними явищами; пишуть огляди науково-популярної літератури, твори на вільну тему; роблять схеми дій приладів, верстатів, ма­шин; вносять пропозиції щодо вдосконалення технологіч­них процесів. Елементи пошуковості, дослідницької діяль­ності сприяють вихованню у них активності, ініціативи, допитливості, розвивають їхнє мислення, спонукають до самостійних пошуків.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні та практичні методи навчання тісно взаємопов'язані. На­приклад, під час розповіді, лекції чи бесіди вчитель вико­ристовує методи ілюстрування і демонстрування, на лабо­раторних і практичних заняттях здійснюється інструктаж за допомогою методів пояснення та розповіді. Завдання вчителя — знайти оптимальне поєднання цих методів, не припускаючи необґрунтованого превалювання одних і не­хтування іншими.


Методи стимулювання навчальної діяльності учнів

Методи стимулювання — методи, спрямовані на формування по­зитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією.

До них належать методи формування пізнавальних ін­тересів та методи стимулювання обов'язку й відповідаль­ності в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів

Метод навчальної дискусії — суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Цей метод ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння прак­тичного аналізу і ретельної аргументації висунутих поло­жень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія вико­ристовується під час спільного розв'язання проблеми класом або групою учнів, її мета — обговорення наукових по­ложень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами ширшими, ніж матеріал підручника. Як метод формування інтересу до знань, вона покликана не лише дати учням нові знання, а й створити емоційно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникнен­ню їх в істину, отриманню від цього позитивних емоцій. Під час дискусії учні взаємно збагачуються навчальною ін­формацією. Одні з них усвідомлюють, що ще не все зна­ють, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші — відчувають задоволення від того, що знають більше за ін­ших, і прагнуть утриматися на такому рівні.

Навчальна дискусія створює оптимальні умови для по­передження можливих помилкових тлумачень, для під­вищеної активності учнів і міцності засвоєння ними мате­ріалу. Вона вчить прийомів аргументування, наукового до­ведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння актив­но обстоювати власну точку зору, критично підходити до чужих і власних суджень. Але цей метод тільки тоді дає бажаний результат, коли навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо.

Метод забезпечення успіху в навчанні — метод, який передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розви­ток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають про­блеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідом­лення власних можливостей і на цій основі прагнення за­кріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною ді­яльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усува­ють причини незадоволення й небажання вчитися. Забез­печення успіху в навчанні ефективніше, коли в учнів зміц­нюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.

Метод пізнавальних ігор — спеціально створена захо­плююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку від­творення знань, полегшує засвоєння навчального матеріа­лу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, за­охочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантажен­ня. За допомогою гри на уроках моделюють життєві си­туації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Наприклад, навчальна гра на уроці-КВК, як правило, нагадує телевізійну гру і може бути проведена за схемою: розминка — домашнє завдання— індивідуальна робота — конкурс «Вгадай» — конкурс майстрів мистецтва — кон­курс оповідачів — конкурс капітанів. Це повторювально-узагальнювальний урок. Завдання мають репродуктивний і продуктивний характер, але подаються в гумористичній формі. Для проведення такого уроку з учнів класу форму­ють дві команди, а також обирають журі.

Розминка передбачає складання розповіді на вивчену тему. Форма розповіді може бути гумористичною й вод­ночас такою, щоб у ній брали участь усі члени команди. Інсценізація домашнього завдання може охоплювати ок­ремий параграф або весь матеріал теми. Для індивіду­альної роботи пропонують двом-трьом членам з кожної команди цікаве завдання. Його виконання оцінюють за правильністю, повнотою та естетичністю пояснення. Під час конкурсу «Вгадай» учні розгадують загадки, тести, розв'язують різні завдання. Для конкурсу майстрів мис­тецтва від кожної команди обирають по 3—4 учні, які ви­конують роль художника, поета, співака. Кожен з них має виконати свій номер, який за змістом розкриває те­му КВК. У конкурсі оповідачів обом командам пропону­ють картинку, за якою потрібно скласти розповідь. Кон­курс капітанів передбачає розв'язування задач і аналіз картини.

Метод створення ситуації інтересу в процесі викладан­ня навчального матеріалу — використання цікавих при­год, гумористичних уривків тощо, якими легко приверну­ти увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідниць­кої діяльності вчених.

Метод створення ситуації новизни навчального мате­ріалу — передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень відчує, що збагачує свій багаж знань, свій словниковий за­пас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину пере­бування в школі, намагатиметься ефективніше працюва­ти над собою.

Метод опори на життєвий досвід учнів — полягає в то­му, що у повсякденному житті за межами школи вони щодня спостерігають найрізноманітніші факти, явища, процеси, події, які можуть базуватися на певних законо­мірностях, з якими учні знайомляться під час вивчення шкільних предметів. Наприклад, спостерігаючи за проце­сом зведення будівлі, вони бачать, як за допомогою важе­лів пересувають важкі предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не пі­дозрюючи, що ці механізми діють на основі певних прин­ципів (принцип дії важеля, принцип дії рухомого і неру­хомого блоків). «Відкриття» на уроці наукових основ про­тікання процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому нав­чальному матеріалі може бути відоме учням, на що мож­на буде спертися.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні

Ці методи передбачають пояснення школярам суспіль­ної та особистої значущості учення; висування вимог, до­тримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оператив­ний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки, зауваження.

Почуття відповідальності виховують залученням слаб­ших учнів до повторного виконання зразків роботи (варі­антів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учне­ві розв'язати виконану вже задачу раціональнішим спосо­бом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити ори­гінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами ба­гаторазових відповідей на одне й те саме запитання, коопе­руванням, порівнянням)1.


Методи контролю і самоконтролю у навчанні

Методи контролю — сукупність методів, які дають можливість пе­ревірити рівень засвоєння учнями знань, сформованою вмінь І навичок.

Існують такі методи контролю і самоконтролю: Метод усного контролю — найпоширеніший у шкіль­ній практиці. Під час його використання учні вчаться ло­гічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоюва­ти свою точку зору. Усне опитування учнів здійснюється у певній послідовності: формулювання вчителем запитань (завдань) з урахуванням специфіки предмета і вимог про­грами; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у про­цесі відповіді; аналіз і оцінка відповіді. Для усної перевір­ки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є ре­продуктивними (передбачають відтворення вивченого); ре­конструктивними (застосування знань у дещо змінених ситуаціях); творчими (потребують застосування знань і вмінь у значно змінених (нестандартних) умовах, перене­сення засвоєних принципів доведення (способів дій) на розв'язання складніших мислительних завдань.

Запитання для усної перевірки поділяють на: основні, додаткові й допоміжні. Основне запитання формулюють таким чином, щоб учень.міг дати на нього самостійну роз­горнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення, як учень розуміє певне питання, формулюван­ня, формули та ін. Допоміжні запитання часто є навідни­ми, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розрізняють запитання звичайні («Які умови є важливими для життя рослин?») і запитання у ви­гляді проблеми або задачі («Чи можливо, щоб функція бу­ла водночас і прямою, і непрямою?»). Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і по­сильними, а їх сукупність — послідовною і систематичною.

Запитання для перевірки і оцінки знань учнів форму­люють так, щоб вони не тільки передбачали відтворення вивченого, а й активізували мислення учнів. Це передусім запитання й завдання, що мають на меті:

— порівняння різних явищ і процесів («Яка відмін­ність між постійним і змінним струмом?», «Порівняйте державний лад Афін і Спарти»);

— встановлення взаємозв'язків між фактами, явища­ми, процесами, подіями («Яка існує залежність між на­пругою і силою електричного струму?», «Який спосте­рігається взаємозв'язок між кліматом, рослинністю і тва­ринним світом певного району?»);

— визначення характерних рис, ознак і особливостей предметів і явищ («Які особливості скелета птаха?»);

— встановлення доцільності дій, процесів, використан­ня предметів («Яке практичне застосування трансформа­тора електричного струму?»);

— класифікацію предметів або явищ за певними озна­ками («На які групи поділяють кислоти?», «За якими оз­наками рослини об'єднують у класи?»);

— підведення конкретного під загальне («Наведіть приклади, які ілюструють закон Ньютона»);

— перехід від загального до конкретного («Дайте ха­рактеристику фізичних і хімічних особливостей»);

— встановлення значення явища, події, процесу («Яку функцію виконують еритроцити крові?»);

— пояснення причин, доведення певних закономірно­стей явищ і процесів («Доведіть, що в трикутнику сума внутрішніх кутів дорівнює 180°», «Поясніть явище дифузії газів»);

— висновки та узагальнення («Який висновок можна зробити, аналізуючи повоєнну ситуацію в Європі?»).

Корисні також запитання на зразок: «Яка твоя думка про...?», «Що позитивного (негативного) в ...?» та ін..

У навчальному процесі практикують індивідуальне, фронтальне та ущільнене усне опитування. Індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь учня на оцін­ку. Він повинен не лише відтворити текст підручника чи розповідь учителя на попередньому уроці, а й самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати, скількох учнів опитати, скільки часу відвести на опитування, а також пе­редбачити, що в цей час робитимуть інші учні. Педагогіка не дає однозначних відповідей на ці запитання, проте дос­від переконує, що в кожному конкретному випадку вони вирішуються залежно від завдань, які ставить перед собою вчитель. Під час індивідуального опитування важливо ор­ганізувати роботу всіх учнів класу, їм можна запропонува­ти уважно слухати відповідь товариша, виправляти допу­щені ним помилки, доповнювати відповідь. За таку активну роботу може бути виставлена оцінка. Якщо біля дошки від­повідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання.

Велике виховне значення має залучення учнів до оці­нювання знань однокласників через взаєморецензування відповідей. Досвідчені вчителі привчають їх уважно слу­хати відповіді товаришів, визначати правильність, точ­ність викладу фактичного матеріалу, досконалість мовного оформлення й доказовість прикладів.

Для цього організовують спеціальне тренування. На дошці записують основні запитання, за якими слід рецен­зувати:

1. Чи правильно й точно викладено теоретичний мате­ріал?

2. Чи все, що стосується питання, розповів учень?

3. Чи вдалі приклади навів?

4. Чи точно добирав слова і правильно будував речення?

5. Якої оцінки заслуговує така відповідь?

Прослухавши відповідь, учитель дає учням зразок усної рецензії на неї, пропонує висловлюватися від першої особи. Щоб залучити всіх дітей до роботи, оцінюють одну й ту саму відповідь кілька учнів.

На уроках повторення практикують взаємоопитування учнів. За завданням учителя діти самостійно формулюють запитання, на які відповідає викликаний учень. Відтак учитель пропонує школярам ставити запитання, відпові­ді на які доповнять упущене. Учень, який запитував, ви­значає ступінь правильності відповіді, а в разі потреби від­повідає сам.

Рецензування відповідей однокласників і взаємоопиту­вання сприяють активізації уваги учнів, вихованню чес­ності, справедливості, переконують дітей, що об'єктивне оцінювання — вельми складна справа.

Мета фронтального опитування — перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять пе­реважно тоді, коли необхідно виявити рівень засвоєння знань, які слід запам'ятати, оскільки вони є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Таке опиту­вання стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.

На практиці фронтальне та індивідуальне опитування нерідко поєднують: учитель ставить учням запитання і проводить з ними перевіркову бесіду.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу пере­вірити знання відразу кількох учнів: один відповідає ус­но, решта — за вказівкою вчителя виконує певні завдан­ня. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

Коли учень виконав завдання, учитель розбирає його разом з викликаним учнем, який пояснює хід його вико­нання (якщо це буде корисним для всього класу).

За будь-якого виду усного опитування важливим є пе­дагогічний такт учителя. Передусім треба визначитися, як звертатися до учнів. Неприпустимим є підкреслено лагідне звертання до одних учнів («Відповідати піде Галинка»), просто на ім'я («Відповідатиме Михайло») — до других, на прізвище («Відповідатиме Петренко») — до третіх. Ще гірше, коли, викликаючи учня, він демонструє своє нега­тивне ставлення до нього («Відповідатиме Давиденко, мо­же, хоч сьогодні на щось спроможеться»). Педагог пови­нен однаково звертатися до всіх учнів, щоб не склалося враження, що одним він симпатизує, а інші йому антипа­тичні.

Оцінюючи метод усної перевірки знань загалом, слід наголосити, що він сприяє встановленню тісного контак­ту між учителем і учнем, дає змогу стежити за його дум­кою всьому класу, виявляти прогалини чи неточності в знаннях учнів і відразу їх виправляти. В процесі опитуван­ня одного учня здійснюється повторення, узагальнення і систематизація знань цілим класом. Таку перевірку мож­на проводити з будь-якого навчального предмета.

Крім позитивних рис, цей метод перевірки має й недо­ліки. Передусім той, що на перевірку витрачається надто багато навчального часу, вона збуджує нервову систему опитуваного учня, нерідко буває суб'єктивною, а об'єк­тивність важко встановити, бо відповідь учня не фіксуєть­ся. Крім того, вона нерідко буває нерівнозначною, оскільки різним учням ставлять різні запитання, часто неодна­кові за складністю, що дає змогу сміливішим дітям отри­мати вищий бал, ніж тим, хто знає, але не вміє впевнено висловлювати свої думки.

Метод письмового контролю — письмова перевірка знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і ма­тематика, його використовують не рідше, ніж усну пере­вірку. Письмовим методом перевіряють знання учнів і з географії, історії, біології, хімії. Залежно від навчально­го предмета письмовий контроль знань здійснюють у фор­мі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки — з'ясування ступеня оволодін­ня учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас іс­нує можливість визначити і якість знань — їх правиль­ність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.

Важливим питанням письмової перевірки є підбір тем, завдань, системи вправ, чітке їх формулювання. Теми кон­трольних робіт, завдання і вправи мають бути посильни­ми для учнів, відповідати рівневі їх знань, але водночас потребувати певних зусиль, виявляти знання фактичного матеріалу. Визначаючи обсяг письмової контрольної робо­ти, слід враховувати необхідний для виконання час: за­лежно від її призначення — від 15 до 45 хв. Письмові ро­боти можуть виконуватись і як домашні завдання.

Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель. За її результатами він аналізує якість знань, умінь та навичок класу загалом та окремих учнів і вживає заходів для усу­нення помилок і недоліків.

З метою запобігання перевантаженням учнів письмо­вими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх їх видів для кожного класу на семестр. Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу. Позитивним у письмовій перевір­ці є те, що за короткий час можна перевірити знання ба­гатьох учнів; результати перевірки зберігаються; є змога виявити деталі й неточності у відповідях учнів, її недо­лік — потребує чимало часу для перевірки учнівських ро­біт, призводить до зниження грамотності учнів, якщо вчи­телі нехтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод тестового контролю (від англ. їезі; — іспит, ви­пробування, дослід) передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, зна­ходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час пе­ревірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичної обробки ре­зультатів перевірки.

За основним призначенням їх поділяють на: тести розумової обдарованості (інтелекту) і тести навчальної ус­пішності.

Тестові завдання, що потребують конструювання від­повідей, поділяють на: завдання у вигляді питальних або стверджувальних речень, зміст яких передбачає коротку й точну відповідь, і завдання, в яких учні повинні запов­нити пропуски. За дидактичним призначенням тести з конструйованими відповідями класифікують на тести на доповнення, тести на використання аналогії й тести на зміну елементів відповіді. Тестова перевірка дає змогу ефективно використати час, висуває до всіх учнів однакові вимоги, усуває суб'єктивізм, сприяє дотриманню єдності вимог, не настроює учня проти вчителя. Важливо, що об'єктивність оцінки унеможливлює випадковість в оцінці знань, стимулює до їх самооцінки.

Однак така перевірка може виявити лише знання фак­тів, але не здібності, вона заохочує механічне запам'ято­вування, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю — метод перевірки, який застосовують на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці. На­приклад, перевіряючи знання з історії, можна запропону­вати учневі зобразити схему історичної битви, скласти циф­рові таблиці чи діаграми. Перевіряючи знання з біології, пропонують схематично зобразити будову клітини чи кру­гообігу, на уроках географії — нанести на контурні карти певні географічні та історичні об'єкти.

Графічна перевірка може бути самостійним видом або як органічний елемент входити до усної чи письмової пе­ревірки.

Метод програмованого контролю — полягає у висуван­ні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується ви­користанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за до­помогою індивідуальних автоматизованих засобів.

Наявність у школі комп'ютерів дає змогу механізува­ти процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки — застосовують з таких предметів, як фізика, біологія, хімія, трудове навчання та інші, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час лабо­раторних і практичних занять з цих предметів. Стежачи за тим, як учень виконує певні дії, вчитель з'ясовує, якою мірою він усвідомив теоретичні основи цих дій. Так, спо­стерігаючи за рослинами на пришкільній ділянці чи проводячи вдома досліди з рослинами, учні усвідомлю­ють процес утворення крохмалю на світлі, проростання насіння, дихання кореня, випаровування води через листя та ін.

Метод самоконтролю —усвідомлене регулювання уч­нем своєї діяльності задля забезпечення таких її результа­тів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нор­мам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю — запобіган­ня помилкам та їх виправлення.

Показником сформованості контрольних дій, а отже, й самоконтролю є усвідомлення учнями правильності пла­ну діяльності та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану. Ефективний засіб формування в учнів навичок самоконтролю — використання колектив­них (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя. У процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами ви­конання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удоско­налення. Важливу роль у самоконтролі відіграють педаго­гічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобі­гати їм і таким чином підвищувати результати самокон­тролю. Для самоконтролю нерідко використовують звуко­запис. Прослуховуючи запис власного читання тексту, учень може виявити недоліки в техніці читання, інтону­ванні, артикуляції окремих звуків. За наявності записів окремих тем підручника з іноземної мови учням неважко виявити й виправити свої мовні огріхи.

Метод самооцінки передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оці­нювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самокон­тролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставле­ну учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відпо­відь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензуван­ня відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні — формул, правил, гео­графічних назв, історичних фактів, віршів тощо.

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлю­ють з нормами і критеріями оцінювання знань, звертаю­чи увагу, що помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Результати самоконтролю і са­мооцінки знань з окремих тем фіксують у класному жур­налі. Це робить їх вагомими, впливає на посилення відпо­відальності учнів за навчальну роботу, виховання почут­тя власної гідності, чесності.


Засоби навчання. Використання комп'ютерної техніки у навчанні

Успішність процесу навчання, ефективність викорис­тання в ньому розглянутих методів навчання значною мі­рою залежать від матеріальних передумов.

Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх спе­цифічними дидактичними функціями.

Слово вчителя — найістотніший засіб навчання. За до­помогою слова вчитель організовує засвоєння знань учня­ми, формування в них практичних умінь і навичок. Вик­ладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдан­ня, повторення пройденого матеріалу.

Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: одні заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.); другі — конкрети­зують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал); треті — є прямими об'єктами вивчення, досліджен­ня (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи); четверті — «посередники» між школярем і при­родою або виробництвом у тих випадках, коли безпосеред­нє вивчення останніх неможливе або утруднене (препара­ти, моделі, колекції, гербарії тощо); п'яті використовують переважно для озброєння учнів уміннями та навичками — навчальними і виробничими (прилади, інструменти та ін.); шості — символічні (знакові) засоби (історичні та геогра­фічні карти, графіки, діаграми тощо).

Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) — необ­хідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидак­тична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомаг-нітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні по­сібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транс­паранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагмен-ти та ін.), фонопосібники (грам- і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо- і телевізійні передачі.

Комплексне використання аудіовізуальних засобів нав­чання на уроках повинно враховувати пізнавальні законо­мірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту за допомогою цих засобів; забезпечувати органічне поєднання їх з роз­повіддю вчителя, іншими засобами навчання.

Необхідно ретельно продумати поєднання слова вчите­ля з ТЗН, можливості використання різних методичних прийомів: пояснення, установка на сприймання перед де­монструванням (простеженням) окремих елементів ком­плексу чи комплексу загалом, бесіда за їх змістом; пояс­нення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів; демон­стрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням); де­монстрування (прослуховування), що супроводжується по­ясненням (синхронним коментуванням).

У процесі підготовки до проведення уроку з викорис­танням ТЗН слід: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку вивчення навчального матеріалу; ви­значити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти уч­ні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність де­монстрування предмета, явища або їх зображення; відіб­рати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, встановити їх відповідність змістові та меті уроку, можливе дидактичне призначення як окремих посібників, так і комплексу загалом; встановити, на якому попередньому пізнавальному досвіді здійснюватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми забез­печення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття умінь і навичок.

Учителі часто вдаються до поєднання аудіовізуальних засобів: статичних екранних і звукових посібників; дина­мічних і статичних екранних; динамічних екранних і зву­кових; динамічних і статичних, екранних, звукових.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення за­нять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому «проникненню» учнів у пред­мет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пере­сування в коридорах.

Комп'ютеру належить чільне місце серед сучасних тех­нічних засобів навчання. Перелік професій, пов'язаних з використанням комп'ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стоя­ти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень.

Враховуючи потребу в підготовці учнів до життя та ді­яльності в умовах комп'ютеризації виробничих і управ­лінських процесів, школа має забезпечити їх комп'ютер­ну готовність, тобто не лише ознайомити з основними сфе­рами застосування комп'ютерів, їх роллю в розвитку сус­пільства, знанням будови, принципу їх роботи, з поняттям про алгоритми і алгоритмічну мову, уміння будувати ал­горитми для вирішення завдань, а й навчити користува­тися комп'ютерними редакторами, складати програми на одній із мов програмування.

За допомогою комп'ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання. Комп'ю­тер використовують для навчального моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Використання комп'ю­тера в процесі навчання сприяє також підвищенню інте­ресу й загальної мотивації навчання завдяки новим фор­мам роботи і причетності до пріоритетного напряму нау­ково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подан­ня інформації, змаганню учнів з машиною та самих із со­бою, прагненню отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання — кожен працює в режимі, який його задоволь­няє; розширенню інформаційного і тестового «репертуа­рів», доступу учнів до «банків інформації», можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обся­зі; об'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і на­вичок учнів.

Водночас педагоги повинні враховувати й негативні мо­менти. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко фор­муються егоїстичні нахили людини, загострюється індиві­дуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється ви­ховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інте­рес до програми з обмеженою інформативністю швидко зга­сає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до ма­шини.

Загалом спілкування з комп'ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу уч­нів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов'язковість.


Вибір методів навчання

Методи навчання в школі відповідають освітній і ви­ховній меті, змістові освіти. Вони ставлять перед кожним учителем завдання виховувати людей всебічно розвинених, які б мали широку освіту й свідомо використовува­ли свої знання і здібності на користь держави, суспільст­ва. Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній діяльності. Таким чи­ном, методи навчання у своїй сукупності залежать від загальної мети освіти та виховання в сучасній школі.

Процес навчання в школі визначається системою ди­дактичних принципів, що випливають із його закономір­ностей. Дидактичні принципи слід враховувати й під час вибору методів навчання, за допомогою яких учитель по­винен поступово, систематично навчати учнів, подавати їм навчальний матеріал доступно, наочно, науково, дбати, щоб учні виявляли самостійність та активність і свідомо засвоювали його.

Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни. Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (наприклад, пояснення, бесіда, робота з книгою), інші — лише певної групи предметів (наприклад, лабораторні заняття прово­дять переважно з фізики, хімії, біології).

У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод найефективніший на уроці. При цьому слід зважати на певні чинники.

Обираючи метод навчання, вчитель передусім повинен враховувати тему уроку, його мету. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової теми, можна викорис­тати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду; на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є метод вправ. Таким чином, мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на ньому, відігра­ють вирішальну роль у виборі методу навчання.

Кожен урок має певну структуру, що визначає послі­довність його етапів. На кожному етапі вирішуються кон­кретні завдання, що також позначається на виборі мето­дів навчання. Так, перевірку домашнього завдання мож­на здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи фронтального опитування, а для вивчення нового ма­теріалу потрібні зовсім інші методи.

Вибір методу залежить і від вікових особливостей ді­тей. Наприклад, шкільну лекцію не можна читати в мо­лодших і середніх класах, самостійну роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навич­ки такої роботи. Значною мірою вибір методу навчання зу­мовлений навчально-матеріальною базою школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наочні посібники дають змо­гу не лише використовувати методи ілюстрування, демон­стрування, проведення лабораторних, практичних та дос­лідних робіт, а й поєднувати ці наочні й практичні мето­ди зі словесними.

На вибір методу навчання впливає й географічне роз­ташування школи. Так, міські школи мають кращі мож­ливості для використання у навчальному процесі проми­слових об'єктів, музеїв, театрів, а в сільських школах легше організувати спостереження за природою, сільсь­когосподарським виробництвом, дослідницьку роботу.

Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни видів діяльності учнів на уроці, щоб підтримувати їх увагу, зацікавленість. Адже одноманіт­ність набридає, учням стає нецікаво, вони починають нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.

Методи навчання залежать і від часу, відведеного на проведення уроку. Слід добирати методи, які дають змо­гу досягти навчальної мети якомога меншими затратами часу.

На вибір методу навчання впливає й особистість педа­гога. Одні вчителі добре розповідають, другі вдало органі­зовують дискусію, треті здатні перетворити урок на гру. Однак це не означає, що вчитель повинен використовувати лише ті методи, які йому найкраще вдаються. Педагогічна майстерність полягає в досконалому володінні всією їх су­купністю.

Важлива умова підвищення ефективності методів нав­чання — їх діалогічність, тобто включення до будь-якого методу діалогу між педагогом і учнями. Діалогічність ак­тивізує й сприяє розвиткові всіх особистісних функцій, за­безпечує процес засвоєння знань та ін.

Тривала педагогічна практика дає вчителеві змогу, спираючись на свої теоретичні знання в галузі дидактики, використовувати залежно від обставин ефективні методи. Тільки правильний вибір і застосування методів навчан­ня можуть забезпечити високий рівень знань учнів і вихо­вати в них потребу в систематичній, свідомій, творчій нав­чальній праці.

Народна педагогіка про методи навчання:

Не користь книжку читати, коли вершки тільки ха­пати.

Хто думає, той і розум має. Красне слово — золотий ключ.

Коня керують уздами, а людину — словами.

Що з очей, то й з мислі.

Як з очей, так і з думки.

Більше діла — менше слів.

Не навчишся плавати, поки у вуха Види не набереш.





Похожие:

Поняття методів навчання та їх класифікація iconПоняття методів навчання та їх класифікація
Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяль­ності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconСтруктурно-діяльний аналіз організаційних форм і методів навчання молодших школярів Розділ І. Аналіз організаційних форм і методів навчання школярів
Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconПоняття про форми організації навчання
...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconЗасоби навчання. Використання комп'ютерної техніки у навчанні
Успішність процесу навчання, ефективність викорис­тання в ньому розглянутих методів навчання значною мі­рою залежать від матеріальних...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconHttp://antibotan com/ Всеукраїнський студентський архів
У пропонованому посібнику розглядаються можливості уроків критичного мислення з використанням методів навчання математики у формуванні...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconІ. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії
Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи
Поняття методів навчання та їх класифікація iconТехнології навчання
Основною рисою технологій навчання є орієнтація на чітко окреслену мету, визначення принципів і розробка прийомів оптимізації освітнього...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconОсобливості використання розвивальних завдань на уроках читання та письма
...
Поняття методів навчання та їх класифікація iconПоняття дидактики
Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання
Поняття методів навчання та їх класифікація iconПоняття дидактики
Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©rushkolnik.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы